三疑三探教學模式亟需停車

河南省西峽縣教研室楊文普于2008年提出了“三題三級調查”課程。基于文本的分析而言，“疑”為“問題”，“探”為“探究”，學生“自探問題的‘主干’就是本節課的學習目標”，那么“探究”并非是探究問題，而是通過問題探究確定性的知識。這簡短的一句話涉及到知識的本質及其獲取知識的方法，即是哲學中的認識論問題。正如馬克思所言，“希臘人將永遠是我們的老師”，本文從古希臘三哲的認識論的角度分析三疑三探教學模式的特點，并就此對其廣普的適用性進行反思。一蘇格拉底的“靈魂”觀認識論，顧名思義，是探討認識的本質及發生、發展規律的哲學學說，認識論發軔于古希臘時期，蘇格拉底在宏觀上提出認識的本質就是認識事物的定義和概念，其弟子柏拉圖和亞里士多德進一步闡釋了“靈魂”對本質的認識方式，演化為“什么是教育”和“教育目的和教育手段的關系”。正如莫里斯·比格所言，每一種學習理論都有哲學認識論的假設，“三疑三探”也不例外。（一）以“知識”為基礎的教學模式“三疑三探”的第一個環節是“設疑自探”，老師設置問題情景，形成問題氛圍，從而使學生產生強烈的求知欲，可說是“助產術”的當代演化。蘇格拉底認為認識的目的就是認識事物的定義和概念，即“本質”或者“是什么”，其方法是“助產術”。蘇格拉底通過對一種概念或見解的質疑和提問，刺激學生的思考，引導學生經過推理、補充，從而發現具有普遍意義的知識。簡言之，蘇格拉底在教學中采用問答方式，而非強制性灌輸，引導學生思考以達到“認識事物本質”的教育目的，奉行“內發而非外鑠的”教學理念。必須指出的是，蘇格拉底的知識指的是美德知識，知識的本質是普遍有效的道德知識，即對善的認知和知識是壓倒一切的。但是時光荏苒，隨著知識體系的擴充和完善，本質的核心逐漸演變為對一切知識的探索與概念的定義。知識的內涵經過時間的沉淀變得豐富和多元，當今知識的定義按《中國大百科全書》的釋義為:“人類認識的成果。它是在實踐的基礎上產生又經過實踐檢驗的對客觀實際的反映”。同時，知識是認識的結果，更是認識的過程；知識是對事實、概念的系統描述，更是獲得知識的方法。進一步說，知識是教育的內容，也是實現教育的手段和途徑，是教育的基石。正是由于知識舉足輕重的地位和作用，我國的基礎教育也以基礎知識為基礎和軸心展開了宏偉的藍圖。蘇格拉底所言的“認識事物本質”實為我國基礎教育的目的之一，即“掌握基礎知識”。2000年7月教育部頒布《基礎教育課程改革綱要(試行)》中曾提到，課程內容改革強調要精選學生終身學習必備的基礎知識和基本技能。孫喜亭教授也曾提到：“在基礎教育階段，應在最大限度內，以最基本的知識豐富學生的頭腦”。但是，蘇格拉底在教育過程中，并不是發揮談話對象的個人才智來證明某個答案的正確性。相反，他用偽證自己和談話對象的方法來證明知識的正確性，并重新考慮各種的可能性。蘇格拉底的道德辯證法是為那些語言能力已經得到一定開發的人，或者那些有能力從事抽象觀念與概念化思維的人專門設計的教育方法，如果兒童的早期教育階段開展這種教學則是完全不合適的。針對這樣的問題，柏拉圖和亞里士多德試圖解決。同時，基礎教育階段為實現知識的學習，教學模式和教學方法的采用也尤為重要，“三疑三探”即是實現教育目的的教學模式。這樣的教學模式是緊緊圍繞新課程要培養學生實踐能力和創新精神的目標提煉出來，把傳統的教學模式“先學后教”轉變為“先疑后探”，巧妙地引導學生積極參與，大膽質疑，勤于探究，使學生在不知不覺中學習到知識，享受到學習的樂趣。這樣的新模式，不僅是一種學習的流程，一種學習方法，更是一種管理。有學者在深入西峽縣中小學課堂實地調研后，給出這樣的評價：“三疑三探”教學模式以目標明確，便于操作又立意高遠的豐富內涵和靈動、大氣、深邃的創新特質，科學的闡述了新課程的價值，智慧和魅力，這樣的小課堂與社會大課堂融合、緊密接軌，為全國的基礎教育課程的創新與改革提供了成功的范例。（二）雜多思想的轉化“回憶說”是柏拉圖認識論的重要內涵。人們之所以能夠知道他還不知的東西，是因為靈魂早已窮盡了陰陽間的一切。就是說，靈魂早已處在一種已經學習的狀態中，故而所謂學習，不過是回憶罷了，回憶人們早已知道的知識而在此時此生忘卻的東西。因此，柏拉圖認為，“回憶”的過程即學習的過程，也就是逐步認識的過程。柏拉圖指出，人的靈魂在進入肉體之前就具有了理念知識，因此，認識的過程就是回憶這種先驗知識的過程。這里所謂的認識是指理智上的推理而言，并不是指感官上的感覺，感官上的所感是自外面所加于我們的，至于理智上的認識則完全是對固有的知識的回憶。柏拉圖在對“回憶”的闡述不單局限于對知識的反復、再現，也有反省、類比、聯想、思考的涵義。這也恰恰符合了學習的思維過程。黑格爾也曾說，回憶是一個笨拙的名詞，是對表象的認識，這些表象是雜多的，要把這些雜多的材料加以內在化，形成普遍概念。這樣我們就深入自身，把潛伏在我們內部的東西提到意識前面。從這個方面來說，柏拉圖更強調人的理性意識，主觀能動的學習思維過程。教育應該是注重引導，注重啟發，使人原有的知識表露出來。柏拉圖這種助人獲得知識的方法為“助產術”，這原是蘇格拉底的用語，是引導對方，由遠及近，耐心分析，層層推理的一種問答法。反思教育現實我們可以發現，柏拉圖的教育方法在兩千年后的今天，在教育傳統中仍然保持著鮮活的生命力。人在認識的過程中，強調主動地，對知識的“回憶”過程，而非簡單的灌輸，這也是”三疑三探”教學法內涵所指。“三疑三探”教學法從理論上講承認人的潛能和主觀能動性，發揮人思考的作用。從具體操作方法上，也是遵循了柏拉圖的“學習即回憶”的核心內涵，給予學生充分思考的空間和氛圍，尤其在“質疑再探“環節表現的尤為突出，試圖使學生通過“回憶”找到知識間聯系和相似性，像列寧說過，“無限的進步”，即思維形式擺脫“素材”、表象、愿望等，即一般性東西的提煉，，就是認識的開端。對知識的“回憶”過程，柏拉圖本人也做了很著名的比喻：“洞穴喻”他將地穴囚室比喻成可見世界，把火光比喻成太陽的能力，把從地穴到上面世界并在上面看到東西的上升過程和靈魂上升到可知世界的上升過程看作是獲得善的理念的過程。教育實際上并不像某些人在自己的職業中所宣稱的那樣。他們宣稱，他們能把靈魂里原來沒有的知識灌輸到靈魂里去，好像他們能把視力放進瞎子的眼睛里去。柏拉圖肯定靈魂本身有視力而不用創造視力，但是認為它不能正確的把握方向，或不是在看該看的地方，因而想方設法的促使它轉向。知識是每個人靈魂里都有的一種能力，而每個人用以學習的器官就像眼睛。整個身體不改變方向，眼睛是無法離開黑暗而轉向光明的。同樣作為整體靈魂必須轉離變化世界，直至他的“眼睛”得以正面觀看實在。因此，柏拉圖認為，學習就是“靈魂”轉向的過程，即從洞內走向洞外，實現由現象到理念的跨越，要極大的依靠個體主動性來實現“轉向”的過程。“三疑三探”的學習步驟即可以看做柏拉圖“靈魂轉向’的現代運用。剖析”三疑三探”的學習過程，就是將“問題”、“探究”和”質疑”串聯在一起，實現“靈魂轉向”的學習過程，當我們對“質疑”（懷疑正確與否或從權威處尋找答案）和“探究”（研究或尋找某些事物的活動）的定義進行界定可以發現，“三疑三探”教學方法實質就是學習基礎知識，了解本質，“質疑”“探究”即為個體大膽設疑，主動探究，達到“靈魂轉向”的橋梁，實現知識的掌握和熟練地運用。（三）被動心靈的功能亞里士多德承認感性認識在認識活動中的作用，但是他也認為，要想認識到真理和事物的本質，必然要通過感性認識上升到理性認識的過程，這個上升的過程，就是自我探索和思考的過程。亞里士多德提出視、聽、觸、味、嗅五種初級感官將信息傳遞給共同感官，后者將感覺統一于意識知覺中，并把這種經過加工的信息繼續傳給被動心靈，最后，被動心靈容納的東西通過主動心靈作用而產生普遍知識。也就是說，亞里士多德認為，寄居于被動心靈上的普遍的，一般的知識，都是由主動心靈使它現實化，而這種主動心靈是純粹的，由思維作用于被動心靈之上，從而成為概念的理性知識。由此我們可以得知，到亞里士多德時代，認識論的變遷，由蘇格拉底時期對知識本質的認知，發展至學習知識的過程要發揮個體能動性進而得到升華，概念的掌握要經過思維的加工和訓練，這樣一系列認識論的過程揭示了“三疑三探”教學方法的質疑，探究的本質，為其實施和開展教學奠定了深厚的理論基礎。河南省西峽縣開展的的”三疑三探“教學法取得了初步的成效，參與此項教學改革的學校和學生，成績也有顯著提高。很多地區和學校也在紛紛效仿，隨著河北省涿鹿縣“三疑三探”教學法的被迫停車，對于這項新的、教育改革的問題越來越多的凸現出來，這項教育“新政”廣普性值得探討和反思。二廣普適用性的反思（一）合理因材施教，關注智力差異蘇格拉底和柏拉圖時期的教學對象是學生，這一點從古至今，無一例外，對于學生，柏拉圖假設將人分為三等，強調人的智力差異以及能力差異。柏拉圖的學生亞里士多德卻反對自己老師所主張層次分明的社會各個階層構成的理想國，認為靈魂有低級和高級之分，把低級靈魂作為人類靈魂整體的有機組成部分，也需要得到發展。現代的教學觀念一致認為，學生的認知發展水平是千差萬別的，強調因材施教，關注人的智力差異以及個性差異，那么也可以說柏拉圖的假設是正確的。根據人的智力差異，針對不同的學生給予不同的教學方法。從現代心理學理論的智力觀來看，個體智力是有差異的，個體的智力發展水平也是不盡相同的。傳統的一元智力觀認為我們每個人都存在著，與生俱來的，叫做智力的特征，忽視社會環境等其他因素在智力發展中的作用。加德納提出新的智力觀，主張智力是多元的，其組合方式也是多元的，所以他提出了“智力分布”的概念。這一系列發現證明了學生智力的差異性，因此，用統一的教學方式衡量每個學生是不科學的。至少我們在理論上承認，學生所擁有的個人認知方面的確各有長處，每個學生都能以其獨特的認知方式對人類文化做出有價值的貢獻。從“氣質理論”的角度來看要根據學生不同的氣質特點來選擇適當的教學方法，才能在學習效果和學習效率上事半功倍。“三疑三探”教學方法，忽視了學生個體的差異性和獨特性，因此，個體差異導致“三疑三探”教學方法廣普性不匹配。也就是說，人的差異是必須要被正視的，新的教育觀要基于差異性來發展學生的心理和能力，利用差異，適當因材施教。（二）．教學內容與知識的關系隨著社會知識體系的形成和逐步完整以及人們對于知識和道德本質上的認識，知識和道德逐漸分離。知識在現代社會有了更具體的意義和內容，是自然科學和社會科學的總稱，是人類對于物質世界和精神世界的探索的結果；對于現代教學來講，知識也意味著具體的學科和對應具體學科的學習內容。當今知識不僅包括科學知識，還包括各個生產領域，網絡信息知識等，知識體系和內容在不斷地擴充和更新，舊知識代替新知識，新種類知識的引進和實時增加，知識的發展更具體，劃分更加準確，精細，內容更加多元。知識的更新也會帶動學科體系和學科內容的更新變化。課程一是指學業的進程;二是指教學的科目，可以指一個教學科目，也可以指學校的或一個專業的全部教學科目，或指一組教學科目。在國外，課程不僅有科目和教材之意，從本質上也可以分為“經驗說”和“內容說”。從課程內容和知識的關系來講，課程只可能是知識而不能是別的什么東西，因為“不管教育是什么，它都必須關注對知識的傳授”，“學校課程必須確保所有重要的知識不被忽視”。對哲學知識論與課程的關系，施良方從課程理論發展史實出發，總結為:哲學中關于知識的來源和知識的性質的觀點，對課程理論和實踐，尤其是課程設計的模式，起著直接的指導作用；認識論中有關知識的價值問題的探討，對課程內容的選擇與組織關系甚大:認識論中有關知識的形式與分類的觀點，在學校教育中“折射”為課程的類型和門類。孫喜亭教授也反復論證“基礎教育的基礎何在?”他指出，“文化科學知識是基礎教育的基礎和核心。失去基礎和核心，所謂‘五會’、‘創新’、‘能力’等，皆是虛幻的。”“基礎知識學好，才有智力、能力，才能創新，才有智慧、才華，才能生存和發展，才能工作和升學深造”。也就是說，基礎知識是課程內容設置的基礎，不同的課程內容，教師的講授方法也是不同的。在基礎教育領域內的課程都在貫徹“素質教育”的方針，學習科目更是涉及文理、藝術，在面對繁多種類的課程，教學方法也要根據學科進行調整，使教學方法符合學科特點。例如，數學、物理這樣理工類學科，學科目標就是讓學生了解基本的定義、概念和公式推導，解題思路，培養邏輯思維。“三疑三探”的教學方法在數學課上的應用更適合那些有數學知識儲備和基礎的學生，對那些毫無數學基礎的大多數學生來講是不適合的。而語文、體育這樣的科目，拼音的讀法和音節，拼音字母拼讀出單詞，或是體育課上體操的動作。都是需要教師直接性的教授，學生也更能接受比較直觀的教學方法。“三疑三探”教學方法對于直觀教學的科目顯然也是不匹配的。所以，教學方法要根據教學內容的特點來制定，“三疑三探”的教學方法對所有教學科目顯然是不適合的。（三）學生接受機制豐富，動態交互教學風格，是教師個人獨有的教學行為和教學方式，而且是教師表達思想感情、表現教學內容、體現對教育活動理解的一種方式；是在達到相同的教學目的的前提下，教師根據各自的特長經常所采用的教學方式方法的特點；是教師的能力和性格的多樣性的反映。教學風格對學生的影響是隱性的、潛移默化的，它不僅取決于教學風格傳遞機制，也與學生的接受機制息息相關。這一機制是雙向的，動態交互的。一方面教學風格以暗示、感染、復現等方式傳遞影響；另一方面，學生以反映、認同、模仿和內化等過程接受影響。這一過程不僅使得學生個性和能力不斷發展，也促進了教學風格的不斷成熟。對于教師的教學風格，針對科目的特點，教