任務型外語教學2023/7/191一、任務的定義

Long認為：“任務是一項為別人或為自己所做的無償的或有償的工作。”

Richards,PlattandWeber認為：“任務是為加工或理解語言而進行的活動。”

Nunan認為“任務是一項以意義為主的課堂活動，包括學習者理解、處理、產出或用目標語互動。他們的注意力主要集中在意義上而非形式上。”

JaneWillis認為：“任務是一種活動，在活動中學習者用目的語進行交際并獲得結果。”共同點：都認為任務是一種活動，活動者在活動中起著積極的作用，都有一定的目標、交際環境和結果。2023/7/192任務與練習的區別：

練習任務側重點形式（form）意義（meaning）現實生活情景無有評估方面語言形式任務完成與否控制語言嚴格控制自由教師糾錯立即糾錯先觀察后改正

2023/7/193任務的特征（Skehan）

1、意義是首要的；

2、有某個交際問題需要解決；

3、與真實世界中類似的活動有一定關系；

4、完成任務是首要的考慮；

5、根據任務的結果評估任務的執行情況；

2023/7/194任務型教學的產生與發展

20世紀70年代，交際教學法的盛行；

a）溫和派（弱）學會用英語（learningtouseEnglish）

b）激進派（強）用英語學英語（usingEnglishtolearnit）

20世紀80年代英籍印度語言學家N.S.Prabhu2023/7/195教學大綱

任務大綱教學單元：由任務組成課堂教學：完成具體的交際任務語言輸入：自然2023/7/196任務型教學法的主要任務類型

1、信息差任務（Information-gaptasks）師生雙方互相溝通和交流，由一個或一組師生有一系列信息，而另一個或另一組師生有另外一系列互補作用的信息。

e.g.

①猜詞游戲：

A:Theoppositeofhere

B:There

B:It'saplaceyougotowhenyouwanttoseetheanimals.

A:Azoo.

2023/7/197

2、觀點差（opinion-gaptasks）

3、推理差（reasoning-gaptasks）2023/7/198討論

食品安全問題為什么總是屢進屢出？

1）學生必須通過互相交流信息才能進一步完善自己的答案；

2）而對于食品安全問題產生的原因學生在互相交流的過程中會發現別人不同的觀點；

3）在任務后階段，對于“怎么解決食品安全問題？”需要學生個體根據前面的原因進行推理，不同學生的推理結果可能有差異，互動性的交流可以引導學生發現這些推理結果的差異。2023/7/199任務型教學法中的PTP教學模式

1、Pre-task（前任務）教師想學生引入任務，即向學生介紹話題和布置任務；2023/7/1910

2、Task-circle（任務環）學生通過運用自己已學的語言知識完成任務；

A.任務（task）該階段為學生完成任務階段。學生以小組或其他形式完成任務,教師對學生的任務完成進行監控,鼓勵各種形式的交流,并給予適當的提示或指點其錯誤。

B.計劃各組學生準備如何向全班報告任務完成的情況。

C.報告（reporting）各組學生在班上匯報自己任務的完成,而教師這時就充當主席的角色,評價各組的完成情況并加以點評。2023/7/1911

3）Post-task（后任務）該階段為講解語言知識點讓學生反思自己的任務完成情況,并進行適當的操練。

A.分析學生通過分析各組執行任務的情況,學習新單詞、短語和句型。

B.操練（practice）學生在教師指導下進行語言操練,學會運用語言。2023/7/1912傳統課堂教學的基本模式

PPP模式（“3P”模式）

1）Presentation（呈現）通過聽、讀的方式，讓學生獲得語言信息和語言知識的感性認識。

2）Practice（實踐）通過聽說讀寫不同形式的訓練，使學生獲得初步的實踐能力。在充分操練的基礎上上，由教師幫助或啟發學生歸納必要的語言知識，使學生能夠理解基本的語法知識和實踐要點。

3）Production（產出）在操練和理解的基礎上，組織學生進行創造性的語言實踐。2023/7/1913PPP模式的缺點

1、以教師為中心

2、應試為向導

3、學生缺乏足夠的輸入

4、在學習方法上誤導學生2023/7/1914任務型教學法的PTP教學模式與傳統PPP教學模式的區別：

1.PTP教學模式：學生在每個階段都在完成任務；

PPP教學模式：只有在最后階段即運用(production)中,教師才可能讓學生完成一兩個任務。

PTP教學模式更有助于學生自主學習,更能體現“以學生為中心”的教學理念。

2.PPP教學模式:教師首先呈現語言項目,然后操練,最后讓學生用所學的語言進行運用。

PTP教學模式:呈現階段被取消,并且操練也淡化了,更多的注意學生的表達,這就增加了學生參加活動的機會。

3.PTP教學模式:注重的是意義、信息的溝通,而不僅僅是語言的形式。并且在完成任務的過程中,真正的做到了語言知識與交際的結合,學習者可以在積極的交際過程中提高使用語言的流利程度與語法的準確度。

PPP教學模式：只注重語言形式的正確和語言知識的把握。2023/7/1915任務型教學的特征（Nunan）

1、強調通過用目的語相互作用和影響學會交際；

2、將真實文本引入學習環境；

3、為學習者提供不僅關注語言，而且關注學習過程本身的機會；

4、增強學習者個人經歷作為重要的、促進課堂學習的要素的作用；

5、努力使課堂語言學習與課外語言激活聯系起來；2023/7/1916任務型教學原則

1、互動性原則雙向或者多向交流；外語教學的基本原則；

2、語言材料的真實性原則直接接觸目的語文化，獲得真實體驗；

2023/7/1917

3、過程性原則；強調活動過程；

4、重視學習者個人經驗對學習的促進作用原則；強調以學習者為中心；

5、課堂語言學習與課外語言使用相關性原則；交際真實化，課堂社會化；2023/7/1918設計任務型教學活動應注意哪些問題？

1、任務型教學要有信息；信息、意見、觀點的交換；

2、任務、活動要涉及到語言的運用；如閱讀、觀察圖片

3、學和用要結合起來；用語言的過程也是學語言的過程；

4、注意學生全面參與；不能停留在“yesorno”層面上，多問幾個why5、設計活動要有目標；

6、任務型教學理念和方法要貫穿教學始終；2023/7/1919任務型教學的理論基礎

2023/7/1920

一、系統功能語言學

20世紀創始人：韓禮德（M.A.K.Halliday）認為語言是社會符號，試圖從社會學角度詮釋語言與意義；關注焦點：語言的社會功能和動態使用；2023/7/1921

1、系統功能語言學的主要特征

1）以社會學視角研究語言的性質；

研究視角：生物體之間（inter-organism）內容：

1）關注語言的社會角色，研究人們如何借助語言建立和維系社會關系；即研究語言在構建人類社會的結構以及參與確定個人的社會角色（socialroles）時所起的作用；

2）關注語言在促進人的社會化進程中的作用；

2023/7/1922

B、兒童“語言發展”理論（languagedevelopment）母語習得四階段：

1）咿呀學語階段（thebabblingstage）

2）獨詞話語階段（theholophrasticstage）

3）聯詞成句階段（theword-combiningstage）

4）語法形成階段（thegrammarstage）2023/7/1923

2）以功能、語義、語境為研究重點；

A、功能：是一個學習如何借助語言表達各種需要的過程；純理功能：

a）概念功能

b）人際功能

c）語篇功能講話者總是在通過連貫的話語（語篇功能）和別人交際（人際功能）的同時反映周圍的客觀世界和自己的內心世界（概念功能）。2023/7/1924

B、語義強調語言學研究的重心應該是意義；“意義進化理論”認為人類經驗由物質層面和意識層面構成；意義是人類經驗的物質層面與意識層面相互融合的結果，語言表達形式同樣是這兩者融合的結果；語義特征：動態性、交互性2023/7/1925

C、語境語言研究離不開意義研究，而意義研究不能脫離具體的交際環境；語境：

a）文化語境主要指人類在特定文化背景中的行為模式；

b）情景語境主要指的是與語言交際行為直接相關的話語范圍、話語基調和話語方式；2023/7/1926

1、系統功能語言學對語言教學的影響

1）確定社會屬性是語言的本質特征；

外語教學必須既關注形式又關注功能，并努力創造條件，使學習者把對語言的形式和功能的理解掌握轉化為具體交際的語言運用能力。2）語義的產生褐理解與語境因素密切相關。

外語教學內容的選擇應以真實語言材料為主，語言系統應被視為動態的、開放的，對于詞匯及其用法的理解也必須是動態的，基于情境的；培養學習者動態的語言意識是語言教學的重要內容。

3）關注語言學習過程，拉近課堂與社會的距離；

外語教學要努力創造接近自然的語言學習環境，設置問題情境，讓學習者學會運用已有知識技能，根據特定的語境、人和事，靈活得體地運用目的語協商交流，應付交際問題，同時學會認知、學會做事、學會合作，成為“社會的人”。2023/7/1927二、當代認知學習理論

1、認知發展論代表人物：瑞士、皮亞杰（J.Piaget）堅持用主體和客體相互作用的觀點來研究兒童的認知發展；2023/7/1928認知結構

簡單來說說是學習者頭腦中的知識結構。

廣義上，認知結構是學習者已有的觀念的全部內容及其組織；狹義地說，它是學習者在某一學科的特殊知識領域內的觀念的全部內容及其組織。2023/7/1929兒童認知發展的三個基本過程：

1）同化（assimilation）

吸收、整合外部環境中仍適合原有認知結構的新信息

2）順化(accommodation)

個體為了適應環境要求而主動修改、重組原有認知結構

3）平衡(equilibration)

是指學習者個體通過自我調節機制使認知發展從一個平衡狀態向另一個平衡狀態過渡的過程。

“平衡—不平衡—新的平衡”2023/7/1930概念

1、圖式圖式是大腦為了便于信息儲存和處理,而將新事物與已有的知識、經歷有機地組織起來的一種知識表征形式。

表征（representation）：

是信息在頭腦中的呈現方式，是客觀事物的反應，又是被加工的客體。

圖式實際上是一種關于知識的認知模式。比如：動物的圖片---名稱、性情、生活習性等很多有關該動物的知識2023/7/1931認知發展論的基本觀點

學習的結果是獲得越來越多認識事物、解決問題的程序，也就是在“同化”、“順化”的共同作用下，形成或重建新的、更為復雜、完整的認知圖式。2023/7/1932

2、認知圖式

皮亞杰認為，發展是個體在與環境不斷地相互作用中的一種建構過程，其內部的心理結構是不斷變化的。

2023/7/1933認知圖式的類型

三種能力結構：

1、動作圖式兒童用它對物體或經驗進行表征或做出反應。最先出現的智力結構（1-2歲）。這個時期嬰兒對事物和事件的理解僅局限于可能通過外顯行為進行表征的方面。皮球：（9個月大的嬰兒）用來彈跳和滾動的物體。

2023/7/1934

2、符號圖式出生第二年，兒童已能夠在沒有直接操作的條件下，去解決問題并對事物和事件進行思考。換句話說，這時他們已經能夠在頭腦中表征經驗，并使用這些心理符號或符號圖式實現自己的目的，如模仿。

2023/7/1935

3、運算圖式皮亞杰認為，7歲以后兒童思維的特征是運用運算圖式。認知運算是一個人為得出符合邏輯的結論所進行的內部心理活動。

8歲兒童：把一塊橡皮泥由球形壓成扁形狀，如果再把這塊橡皮泥團在一起，會變成相同的一個球。

5歲兒童：認為盤狀的橡皮泥比球體大2023/7/1936

2、發現學習論

代表人物：布魯納（J.S.Bruner）

1）發現學習的含義：是指學生在一定的學習情景中，經由自己的探索尋找，從而獲得問題答案的一種學習方式。

2023/7/1937“發現法”的特征

本質上強調認知主體的積極參與；

1、強調學習過程；

2、強調直覺思維；

3、強調內在動機

4、強調信息的提取；

2023/7/1938對發現學習理論的評價

1、優點①學生自行發現與組織的知識有助于學后長期記憶；②學生主動思維的學習活動有助于智力的發展與提升；③學生從主動發現過程中獲得成就感的滿足，不需要靠外部的賞罰完成其動機與興趣；④學生養成自動自發的學習習慣之后，有助于以后的求知與研究。2023/7/1939

2、不足①發現學習要求學生必需具備相當的先備知識與技能，否則無法主動從事發現學習。在多半缺乏知識經驗的小學中低年級就很難使用此法。②發現教學法之下的學生，在自行探索問題答案時，往往會遇到疑難求助教師卻不得要領時感到氣餒，以至于降低了求知的動機。③因團體中學生能力的差異，率先發現答案的智力優秀者的表現，往往會對思想較慢者造成極大的精神壓力，因而對后者將來的學習形成不利影響④采用發現法教學時，一般采用團體討論，團體討論的時間常常被能言善道的學生占據，其他學生則無能力發言，無法獲得學習效益。2023/7/1940

3、意義學習論

代表人物：奧蘇貝爾（D.P.Ausubel）

a）意義學習的含義：指通過符號、文字使學習者在頭腦中獲得相應的認知內容，即要在用符號代表的新知識與學習者原有認知結構之間建立一種實質性的和非人為的聯系。

b）意義學習的實質：就是要使新信息與學習者原有認知結構建立起內在聯系，使之內化為其認知結構的有機組成部分，真正成為學習者自己的東西。2023/7/1941

4、社會建構主義學習理論

20世紀末代表人物：皮亞杰2023/7/1942建構的含義

指的是結構的發生和轉換。只有把人的認知結構放到不斷的建構過程中，動態地研究認知結構的發生和轉換，才能解決認識論問題。2023/7/1943建構主義的幾種教學模式

1、情境教學建構主義強調，知識在不同情境中，需要被重新建構。學習是學習者主動地建構自己的知識經驗的過程。

2、合作學習一方面，學習者要與物理環境（客體）互動，通過指向客體的活動來促進知識的增長。另一方面，學習者之間以及學習者與教師之間的社會性的相互作用也是知識建構的重要方面。

2023/7/1944

3、交互式學習知識是在主體與客體之間的相互作用過程中建構起來的。一方面，新經驗要獲得意義需要以原來的經驗為基礎，從而融入到原來的經驗結構中，即同化。另一方面，新經驗的融入又會使原有的經驗發生一定的變化，使它得到豐富、調整或改造。2023/7/1945

建構主義學習的兩個基本過程

建構主義學習的基本模式：“同化和順應”。同化是原有認知結構對新知識的認同；順應是原有認知結構對新知識的適應；2023/7/1946

建構主義學習觀學習不是簡單的信息積累，更重要的是新舊知識經驗和沖突以及由此而引發的認知結構的重組。

A、學習是一個積極主動的建構過程；

B、建構過程是雙向的；

C、意義具有主觀性，學習者個人經歷的差異導致對相同事物意義建構的多元化；2023/7/1947師生的角色地位及其作用

建構主義提倡在教師指導下以學習者為中心，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的主導作用。教師：意義建構的幫助者、促進者，學生學習的輔導者，高級伙伴或合作者。學生：學習信息加工的主體，意義建構的主動者。2023/7/1948社會建構主義（socialconstructivism）

社會建構主義的要義是，把學習看成個體內部建構與外部建構相互作用的過程。社會建構主義雖然也強調個體建構，但認為社會對個體的學習發展所起到的支持和促進作用必不可少，這是與激進建構主義的最重要區別之所在。社會建構主義更重視教師的作用；強調個體建構要與知識的客觀意義趨于一致。2023/7/1949理論依據：社會文化歷史觀（維果茨基L.Vygotsky）

既然個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會對個體的發展起到重要的支持和促進作用，學習中的互動應不僅僅是個體與其物理環境（客體）的互動，而更多的是個體間的，即個體與社會的相互作用。2023/7/1950維果茨基的兩個學說“中介作用”指兒童身邊的重要人物在他認知發展過程中所起的作用；“最近發展區”指比兒童現有知識技能略高出一個層次，經他人協助可達到的水平；2023/7/1951

四、第二語言習得研究

1、“輸入假說”

1985，Krashen2、“互動假說”（theInteractionHypothesis）

1983，Long

交流發生困難時，交談的雙方都必須依據對方理解與否的反饋，進行諸如重復、釋義、改變語境等語言上的調整，即進行意義協商；2023/7/1952

3、“可理解輸出假說”（Comprehensibleoutput）

1985,Swain

積極創造條件，鼓勵學習者用目的語交際，即必須有充分的“可理解輸出”；2023/7/1953任務型教學的優點與局限性2023/7/1954任務型教學的優點

1、體現了新的語言學習觀和教學觀；

1）學習過程的自主性；

2）課堂師生角色的根本變化

2、拉近了課堂與生活的距離；

1）學習材料的真實性和任務與現實生活的相關性；

2）倡導合作學習和師生、學生互動、意義協商；

3、任務型教學把培養學生的學習能力作