5.2.1教學設計的典型理論什么是教學設計？教學設計：包括教案、學案、評價方式，甚至學生問題的設計。它是課前的一個準備。是以傳播理論和學習理論為基礎，應用系統(tǒng)理論的觀點和方法，分析研究教學中的問題和需求，確定教學目標，制定教學策略，選擇相應的教育媒體，確立解決問題的方法和步驟，并對教學結(jié)果作出分析、評價的一種計劃過程與操作程序，以使教學效果達到最優(yōu)化教學設計是以分析教學需求為基礎，以確立解決教學問題的步驟為目的的。教案僅是實施教學的計劃安排，而教學設計有明確而具體的教學目標，著眼于激發(fā)學習興趣，促進學生的學習，能明確而具體的教學目標，著眼于激發(fā)學習興趣，促進學生的學習，能得最優(yōu)的教學效果。

加涅的教學設計理念

美國著名教育心理學家羅伯特·米爾斯·加涅對教學設計理論做了開創(chuàng)性的工作，他的教學設計思想比較豐富，其核心思想是“為學習設計教學”的主張。教學必須考慮影響學習的全部因素，即學習的條件。分為內(nèi)部條件和外部條件。內(nèi)部條件、外部條件人類的學習活動受內(nèi)部的和外部的兩大類條件制約。內(nèi)部條件是指以前習得的知識技能、動機和學習能力等。外部條件是指輸入刺激的結(jié)構(gòu)和形式,不同的學習才能和學習內(nèi)容需要不同的外部條件。加涅認為，教育是學習的一種外部條件，其成功與否是在于是否有效地適合和利用內(nèi)部條件。學習的每個階段都有其各自的內(nèi)部心理過程和影響它的外部事件。教學就是遵循學習者學習過程的這些特點，安排適當?shù)耐獠繉W習條件。教師在教學設計中扮演的角色教師是教學設計者和管理者，也是學生學習的評價者，他擔負發(fā)動、激發(fā)、維持和提高學生的學習活動的教學任務.加涅的學習條件論提醒教師，提高教學質(zhì)量要重視學習者的外部條件，并應創(chuàng)造良好的教學環(huán)境和條件。教學事件與學習過程的關(guān)系1、引起注意------------------接受神經(jīng)沖動的模式2、告訴目標------------------激活監(jiān)控程序3、刺激對先前學習的回憶-----------------------------從長時記憶中提取原有相關(guān)知識進入工作記憶4、呈現(xiàn)刺激材料-------------形成選擇性知覺5、提供學習指導-------------進行語義編碼6、誘發(fā)學習表現(xiàn)-------------激活發(fā)應組織7、提供反饋------------------建立強化8、評價表現(xiàn)------------------激活提取和促成強化9、促進記憶和遷移---------為提取提供線索和策略加涅的學習理論體系加涅認為,學習對于人類來說是極為重要的。人類的發(fā)展是成長(生長)與學習這一對因素以及它們之間的相互作用的結(jié)果。但它們之間又存在著重要的差別:影響成長(生長)的因素在很大的程度上是受發(fā)生學決定的,而影響學習的因素則主要是受個人生活環(huán)境的事件決定的。學習的要素人類的學習活動由四個要素構(gòu)成:學習者、刺激情境、記憶內(nèi)容、動作。a、學習者：在他看來,學習活動"首先要有一個學習者,他是一個人"。學習者能不斷接受剌激并將其組織成各種神經(jīng)活動的圖式,并表現(xiàn)出各種行為。b、刺激情境：是指刺激學習者感覺的事物的統(tǒng)稱。c、記憶內(nèi)容：是指可以從學習者的記憶中重新恢復的內(nèi)容,這種內(nèi)容是以前學習活動的結(jié)果。d、動作：是指學習者對剌激和記憶內(nèi)容的反應。加涅說:"當情境以及記憶內(nèi)容影響學習者,以致他的動作從他進入這種情境之前到他進入這種情境之后發(fā)生變化時,便產(chǎn)生了學習活動。這種動作的變化就導致學習的發(fā)生。"學習的層次連鎖學習：這是一種成系列的單個"S-R"的結(jié)合的學習。有些連鎖學習是由肌肉反應組成的,而有些連鎖學習完全是言語的。辨別學習：這是指學習者對某一特別集合中的不同的成份作出不同的反應的學習。概念學習：這是指對事物的共同特征進行反應的學習。其中有些概念可以通過學習者與環(huán)境的直接接觸來獲得,但有些概念則要運用語言對事物進行分類、歸納和概括才能獲得。規(guī)則學習：這是對概念間關(guān)系的認識或理解。例如,從對"圓的東西"和"滾動"兩個概念間關(guān)系的認識中得出"圓的東西會滾動"的規(guī)則。學習的層次以上四種學習層次的更高級層次是高級規(guī)則學習。學習層次提煉為五個層次,即聯(lián)結(jié)與連鎖學習、辨別學習、概念學習、規(guī)則學習、高級規(guī)則學習。其中連鎖學習是學習的基礎形式，屬于聯(lián)想學習。在聯(lián)想學習的基礎上，出現(xiàn)了五種學習結(jié)果，即言語信息，智力技能等，下面篇幅將具體談到。學習結(jié)果人類的學習有五類結(jié)果,表現(xiàn)為五種不同的能力,即言語信息、智力技能、認知策略、運動技能和態(tài)度。一是言語信息。加涅認為,這是一種學習者表述觀念的能力。之所以稱為"言語信息",是因為"信息是言語的,或者說得比較明確些,信息是可以表達的".二是智慧技能。加涅認為,這是學習者使利用符號成為可能的能力咱例如,讀寫算是低年級兒童所學習的利用符號的基本種類,隨著學習的進展,他們就會以比較復雜的方式來利用符號。智慧技能并不是單一形式,它有層次性,由簡單到復雜,包括四層次:辨別,概念,規(guī)則,高級規(guī)則.學習結(jié)果三是認知策略。加涅認為,這是學習者用來調(diào)節(jié)他自己內(nèi)部注意、學習、記憶與思維過程的能力。認知策略可以應用于任何科目的學習。四是運動技能。加涅認為,這是學習者學習由許多有組織者的肌肉運動所形成的綜合活動的能力。運動技能不是指個別的動作,而是強調(diào)動作的完整性和統(tǒng)一性。五是態(tài)度。加涅認為,這是影響個人選擇行動的內(nèi)部狀態(tài)。在他看來,人的行動是受態(tài)度影響的,但態(tài)度又是人的動作的結(jié)果。學習過程每一類學習中都蘊藏著前一類的學習。在加涅看來,任何一個學習過程也是有層次性的，都是由一個個具體的學習階段構(gòu)成的。他把學習過程依次分為八個階段:動機階段:一定的學習情境成為學習行為的誘因,激發(fā)個體的學習活動,在這個階段要引發(fā)學生對達到學習目標的心理預期.領(lǐng)會階段:也稱了解階段,在這個階段中,教學的措施要引起學生的注意,提供刺激,引導注意,使刺激情境的具體特點能被學生有選擇的知覺到.學習過程獲得階段:這個階段起著編碼的作用,即對選擇的信息進行加工,將短時記憶轉(zhuǎn)化為長時記憶的持久狀態(tài).保持階段:獲得的信息經(jīng)過復述、強化之后，以一定的形式（表象或概念）在長時記憶中永久地保存下去。回憶階段：這一階段為檢索過程，也就是尋找儲存的知識，使其復活的過程。概括階段：把已經(jīng)獲得的知識和技能應用于新的情境之中，這一階段涉及到學習的遷移問題。學習結(jié)果操作階段：也叫作業(yè)階段。在此階段，教學的大部分是提供應用知識的時機，使學生顯示出學習的效果，并且同時為下階段的反饋做好準備。反饋階段：學習者因完成了新的作業(yè)并意識到自己已達到了預期目標，從而使學習動機得到強化。加涅認為：“值得注意的是強化主宰著人類的學習，因為學習動機階段所建立的預期，此刻在反饋階段得到了證實。”加涅的教學設計原理加涅的教學設計理論除上述基本原理之外，還包括在基本原理基礎上衍生出的許多具體的教學設計原理，如在教學中正確處理言語信息、智慧技能和認知策略三類習得的性能相互作用原理等。加涅強調(diào)指出,學生的整個學習過程一直受到外部條件的強烈影響。對于教師來說,了解和研究學習過程的目的就是為學習過程提供支持,使外部條件能在學習過程中始終能與學習者的內(nèi)部活動進行必要的、恰當?shù)暮驼_的聯(lián)系,從而給學習者以積極的影響,獲得滿意的學習結(jié)果。瑞格盧斯的教學設計理論框架他認為教學系統(tǒng)設計理論就是“教學科學”；教學系統(tǒng)設計理論是規(guī)定性的教學理論；他還提出了建立關(guān)于教學系統(tǒng)設計理論知識庫的構(gòu)想。他把教學理論的變量分為教學條件、教學策略和教學結(jié)果，并進一步把教學策略變量細分為教學組織策略、教學管理策略和教學傳輸策略。教學組織策略之“宏策略”宏策略組織教學的原則是要揭示學科知識內(nèi)容中的結(jié)構(gòu)性關(guān)系，也就是各個部分之間的相互作用及相互關(guān)系。在實際教學中，宏策略用來指導對學科知識內(nèi)容的組織和對知識點順序的排列，它是從全局來考慮學科知識內(nèi)容的整體性以及其中各個部分之間的相關(guān)性。教學組織策略之“微策略”微策略強調(diào)按單一主題組織教學，其策略組件包括定義、例題和練習等。在實際教學中，微策略為如何教特定的學科內(nèi)容提供處方，它考慮的是一個個概念或原理的具體教學方法。瑞格盧斯的細化理論為教學內(nèi)容的組織提供了符合認知學習理論的宏策略。梅瑞爾的成分顯示論由于細化理論只強調(diào)對學科知識內(nèi)容的組織及教學內(nèi)容順序的安排，而未提供對實際教學過程的具體指導，即未涉及教學組織的微策略。因此，僅有細化理論還是不夠的，在教學過程中通常把它和成分顯示理論結(jié)合在一起運用。梅瑞爾首先提出了一個有關(guān)知識的描述性理論，認為知識由行為水平和內(nèi)容類型構(gòu)成了兩維分類。它的行為維度是記憶、運用和發(fā)現(xiàn)；它的內(nèi)容維度是事實、概念、過程和原理。該理論的基本內(nèi)容可通過一個“目標-內(nèi)容”二維模型(如圖5-2)來說明。

梅瑞爾的“目標-內(nèi)容”二維模型

二維模型的解讀該模型按照教學目標的要求(希望學員應達到的能力)設計，其橫軸代表教學內(nèi)容類型，包含事實性、概念性、過程性和原理性4種。除了增加簡單的事實性內(nèi)容以外，其余3種和細化理論中劃分的三種教學內(nèi)容類型相同。縱軸代表教學目標等級，由低到高依次分為記憶、運用和發(fā)現(xiàn)三級。由圖5-2可見，將目標和內(nèi)容二者結(jié)合，本來可以組合出12種教學活動成分，但由于事實性知識一般只要求記憶(能記住該事實就能運用，而且也不需要去發(fā)現(xiàn)“事實性知識”)，所以在圖5-2中刪去了“運用事實”和“發(fā)現(xiàn)事實”這兩種成分，這樣就剩下10種不同類型的教學活動成分。

“成分顯示理論”名稱的由來根據(jù)成分顯示理論，作為一般的指導方針，這10種教學活動

成分與各種教學目標之間的關(guān)系應如表5-2所示。在表5-2中清楚地顯示出每一種教學活動成

分和學員應達到的能力要求之間有一一對應的關(guān)系，這正是“成分顯示理論”名稱的由來。

。。有了表5-2給