中學教師專業標準解讀中國教育科學研究院

燕學敏一、頒布與實施2012年2月教育部頒布:——《幼兒園教師專業標準（試行）》

——《小學教師專業標準（試行）》

——《中學教師專業標準（試行）》一、頒布與實施二、背景1.教師資源均衡發展的需要我國教師資源在城鄉之間、地區之間、學校之間存在發展的不均衡問題。教師資源的均衡配置需要一個可以比較參照的標準。二、背景2.教師教育良性有序發展的需要部分不具備培養教師資質的綜合性高校盲目設置教師教育項目。師范院校在轉型為綜合性高校之后，教師教育在一定程度上受到了削弱。在利益的驅動下，部分院校盲目擴大師范專業招生數，導致質量受到忽視。2008年，我國共有教師培養機構2781所，呈現出師范院校與非師范院校、公辦機構與民辦機構并存的格局。其中師范院校405所，非師范院校2376所，各占全部教師培養機構的15%和85%。從數量上看，非師范院校是師范院校的5.9倍。從師范生培養的數量來看，2008年我國高等學校師范生數量達250.8萬人，其中非高師院校在校生數131.2萬人，占高校全部在校師范生的52.2%。院校類型院校數師范院校師范大學38師范學院59教育學院28高等師范專科學校42中等師范學校192其中：幼兒師范學校46合計405（15%）非師范院校綜合大學70綜合學院128獨立學院35其他（分校大專班民辦高職）33高等專科學校（除師專外）6高等職業學校102調整后中職241中等技術學校230成人中等專業學校259職業高中學校919其他機構（教學點）353合計2376（85%）總計27812005—2009年本專科師范與綜合院校所占比重

師范學校的數量變化2005—2009年本專科師范院校與綜合院校畢業生所占比重

師范生數量二、背景3.教師素質提高的需要各級各類學校教師總體學歷水平較低。教學能力不能適應新形勢、新需要學前教育“小學化”傾向嚴重中小學教師特別是農村教師的教育觀念、知識結構和教學能力不能適應基礎教育課程改革的需要1998—2009年初中教師學歷狀況比較

年份教師總數本科以上專科高中及以下人數比例（%）人數比例（%）人數比例（%）1998305465834750311.38220094372.0550621216.571999314811739175112.44230406473.1945230214.3720003248608460527149141965712.922001334839656742216.95240630671.8637466811.192002343030767709519.74242249970.623307139.642003346673582601623.83236481568.212759047.9620043476784101275929662160276.2120053471839122579935.31208089759.941651434.7620063463478142365541.10191301755.231268063.6620073464296163729247.26172948949.92975152.8120083468957184616253.22154621944.57765762.2120093513438208850259.44136471638.84602201.710102030405060708090100199819992000200120022003200420052006200720082009年比例本科以上專科高中及以下1998—2009年高中教師學歷狀況

年份教師總數研究生本科以上專科高中及以下人數比例（%）人數比例（%）人數比例（%）人數比例（%）1998642442――――40786063.4922096734.39136152.121999692439――――45598965.8522476832.46116821.692000756850――――51788868.4322877530.23101871.35200184002753110.6359396670.7123836928.3876920.92200294599575240.8068937472.8724992426.4266970.712003107057592440.8681052075.7125402623.7360290.5620041190681123291.0494770079.5923818320.0047980.40200512994601534514621090716.2340630.3120061387182190791.38119932186.4618426713.2835940.2620071443104255471.77128863789.3015158310.5028840.2020081475533325202.20135086191.551220558.2726170.1820091493313420152.81139782493.61934766.2620130.130102030405060708090100199819992000200120022003200420052006200720082009年比例本科以上專科高中及以下大多發達國家的中小學教師達標學歷普遍都在本科以上，甚至要求高中教師的達標學歷為碩士學位。芬蘭所有高中教師必須具備碩士以上學歷。英國小學教師申請者須有教育學士等學位。美國要求中小學教師申請者必須具有本科學歷，并受過專門的師范教育訓練；有些州甚至要求小學教師須有教育碩士學位，高中教師除有一門學科的學位外，還須獲教育碩士學位。日本中小學教師須為大學畢業，并通過符合國家規定標準的嚴格考試，才能擔任教師德國的中小學教師必須接受3-4年的高等學校學術教育。

二、背景4.教師專業發展的需要可以提高教師職業專業服務的整體水平，進而提高教師職業的社會地位和專業聲望。引領和促進教師個體的發展。

二、背景5.國際教師專業發展的需要20世紀80年代與90年代，各國紛紛制定具有本國特色的教師專業標準美國加利福尼亞州教師專業標準（1997）英國合格教師專業標準（2007）澳大利亞南威爾士州教師專業標準新西蘭教師教育畢業生標準（2007）三、意義與價值1.制定教師專業標準，是落實教育規劃綱要的一項重要緊迫任務2.制定教師專業標準，是提高教師隊伍整體素質的重要保障3.制定教師專業標準，是教師教育教學活動科學有效的重要指導4.制定教師專業標準，是滿足教師終身學習需求的重要依據5.制定教師專業標準，是教師職前培養職后培訓的重要參照6.制定教師專業標準，是評價與考核教師資格與專業水平的依據

五、框架與內容《標準》框架由基本理念、基本內容與實施建議三大部分構成。基本理念提出教師要師德為先，學生為本，能力為重，終身學習。基本內容由維度、領域和基本要求組成，分別對幼兒園、小學、中學教師的專業理念與師德、專業知識和專業能力提出60余條具體要求。實施建議分別對教育行政部門、教師教育機構和幼兒園、中小學及教師提出了相關要求。五、框架與內容《標準》的基本內容包含“維度”、“領域”和“基本要求”三個層次，即“三個維度、十四個領域、六十一項基本要求”。“三個維度”是“專業理念與師德”、“專業知識”和“專業能力”；在各個維度下，確立了四至六個不等的領域；在每個領域之下，又提出了三至六項不等的基本要求。闡述了中學教育的特點、中學生身心發展特征、中學教育的基本任務等，從多個角度強調了中學教師應具備促進中學生身心健康發展的基本素養，充分反應了中學教師應當具備的專業態度、品德、知識與能力。六、基本理念師德為先學生為本能力為重終身學習六、基本理念師德為先師德是教師從事教育教學工作時必須遵循的各種道德規范的綜合。它包括教師的職業道德、職業精神、思想觀念、道德品質等屬于意識形態領域的諸多內容。教師專業化的核心特質之一——專業精神。六、基本理念師德為先教師在塑造學生的勞動過程中，表現出的是教師的知識、才能、思想道德、個性，展示的是教師的靈魂和整個內心世界，以及教師敬業樂業、獻身教育的精神情操和實際行為。教育的這種特殊性，決定了教師的職業道德比其他行業的道德要求更高；教師道德實踐活動，比其他職業道德更具有示范性；教師職業道德的社會影響比其他職業道德更廣泛、更深遠。教師之歌王金權六、基本理念學生為本心理學中對學生個性的關注人本主義心理學家羅杰斯提出了“以人為中心”的教育主張，反對任何把人放在次要地位的教育，“以人為中心”就是以學生的自由發展為中心。

六、基本理念學生為本西方教育思想對學生個體的關注

盧梭的以“兒童為中心”教育思想杜威是典型的兒童中心的人文主義者，他竭力主張以兒童為中心，在他的教育觀中，兒童是學習的主動者，是活動者，是實踐者，所以杜威倡導“在做中學”。六、基本理念學生為本國家層面：以人為本教育層面：陶行知90年代后期實踐層面：自主學習、葉瀾的生命教育、裴娣娜的主體教育六、基本理念學生為本

《標準》高度強調學生的主體地位，要求教師要尊重學生，關愛學生，充分發揮學生的主動性，為學生提供適宜的教育，促進每個學生主動、生動活潑地發展。中學生的身心特點（1）智力提高但自覺性較差。（2）對未來有理想但自信心不夠。（3）善于利用網絡資源但自我控制力較差。（4）學生的社會情感日益豐富。（5）中學生的自尊心較強。（6）道德觀念增強。（7）獨立傾向明顯。六、基本理念能力為重研究與實踐表明教師不僅需要具有扎實的學科專業知識，更需要有將學科專業知識傳授給學生的能力；不僅需要有教育理論知識，更需要將理論知識運用于實踐之中并在實踐中形成個人實踐理論的能力。不僅需要實踐能力還需要實踐-反思、再實踐-再反思能力六、基本理念終身學習在當今知識爆炸的年代，知識更新速度飛快，現代社會中的人們必須具備終身學習意識和能力的基本素質教師職業的對象是活生生的人，是正在成長中的兒童青少年。他們具有主觀能動性，而且千差萬別，人人不同。教育的內容很豐富，任務很復雜。需要教師用自己的知識、智慧、人格魅力在和學生共同活動中影響學生。

七、基本內容（一）專業理念與師德四個領域：——對待職業：職業理解與認識。——對待學生：對學生的態度與行為。——對待教育教學：教育教學的態度與行為。——對待自身：個人修養與行為。七、基本內容（一）專業理念與師德1.職業理解和認識要求：依法執教；愛崗敬業；為人師表；團結協作。核心：“愛崗敬業”和“為人師表”，是教師作為專業人員應有的基本素質要求和追求。而對教師職業是一個專業性職業的職業理解與認識是教師“愛崗敬業”和“為人師表”的前提和基礎。七、基本內容（一）專業理念與師德1.對學生的態度與行為要求：關愛中學生、尊重信任中學生、尊重個體差異核心：“沒有愛就沒有教育”、“沒有愛的教育不是成功的教育”。可見，“關愛”與“教育”不可分割，從事教育工作離不開關愛，充滿關愛的教育必定是陽光的、溫暖的，從而也是成功的。“關愛學生”是每一位教師的基本素養，是教育事業永遠的話題、重要的話題。七、基本內容1.對學生的態度與行為七、基本內容1.對學生的態度與行為關注學生的個體差異師范司在構建教師標準中將關注差異作為教師必須具備的教學專業標準之一國際上各個國家將關注學生差異作為教師的標準課程改革中對學生差異的重視數學課程標準：

--人人學有價值的數學；

--人人都能獲得必需的數學；

--不同的人在數學上得到不同的發展。學生的數學學習內容應當是現實的、有意義的、富有挑戰性的，這些內容要有利于學生主動地進行觀察、實驗、猜測、驗證、推理與交流等數學活動。內容的呈現應采用不同的表達方式，以滿足多樣化的學習需求。語文課程標準語文課程應該是開放而富有創新活力的，應當密切關注學生的發展和社會現實生活的變化，應盡可能滿足不同地區、不同學校、不同學生的需求，并能夠根據社會的需要不斷自我調節、更新發展。學生的差異客觀存在學生差異性別差異發展差異學習能力差異社會經濟差異文化差異認知風格差異

經濟條件對子女的教育學習硬件資源學習視野學習環境父母的教育程度、父母的健康狀況或者其他方面1.社會經濟差異

2.文化差異家庭文化差異社區文化差異學習軟件資源17.2%的流動兒童認為父母教育方式粗暴，經常打罵自己，17.6%的學生認為自己的父母不太關心自己。在被調查的學生中，有近一半的學生認為父母工作太忙，沒有時間指導自己的學習，有38%學生認為父母沒有能力輔導自己，心有余力不足。3.性別差異男女在不同方面表現出來的差異，不管是因為文化傳統、社會原因造成的還是因為男女本身因為生理差異而影響他們各自的發展。既然差異已經存在，教師就有必要根據這些差異進行適切的教學。4.發展差異性格差異興趣差異認知發展差異5.認知風格差異概念速度差異場依存和場獨立差異集合思維和分散思維差異認知形態差異6.學習能力差異加德納的多元智能語言能力空間能力分析能力數學能力概念掌握和推理創造性運動能力七、基本內容3.教育教學的態度與行為主要要求：——育人為本，德育為先：教書育人。——尊重規律，因材施教。——引導和促進學生的自主發展。七、基本內容1.教育教學的態度與行為尊重規律，因材施教學生來自不同背景和擁有不同興趣，不能保證同一個內容符合所有人的需要。學生的學習速度有快有慢，適合某些學生的教學可能對其他學生過難或過易。學生的學習水平存在抽象與具體之分，而學習方式偏好有獨立學習與合作學習之分。學生不可能以相同的方式來學習、做同樣的選擇或擁有完全一致的學習特點。學生對同一知識的掌握程度不一，所以學生的知識結構會有所區別。學生會選擇不同類型的合作伙伴和合作方式。反饋的方式因學生而異。每名學生必須學會新策略并以不同方式運用策略。學生喜歡的課堂環境會有差別。學生需要不同的幫助來達到集體的和個人的目標。七、基本內容3.教育教學的態度與行為引導和促進學生的自主發展。洋思經驗了解學生、研究學生以學生自主學習為中心課堂教學模式洋思經驗先學后教有利于了解學生學習差異，從而針對性教學不分快慢班洋思經驗先學后教，自學方法靈活多樣緊緊圍繞教學目標教學兵教兵及時反饋，當堂訓練不同層次的作業營造適宜的課堂氣氛七、基本內容4.個人修養與行為教師是以心育心的職業，教師的言談舉止、待人接物、工作和生活方式，甚至服飾儀表等，都會對學生有潛移默化的影響。教師的個人修養與行為本身就是一種重要的教育資源和手段。關于教師“個人修養與行為”的要求體現了對教師“內外兼修”，“為人師表”的期盼。七、基本內容（一）專業知識中小學教師的專業知識，要求教師具備：教育知識；學科知識；學科教學知識；通識性知識。七、基本內容（一）專業知識1.教育知識教師不僅要知道“教什么”，而且更應懂得“怎樣教”，怎樣才能“教得好”。教育知識：在從事教育教學過程中所需要的關于教育學和心理學等方面的知識。教育知識主要包括：一是有關學生學習、成長和發展的特點與規律的知識；二是有關教育教學的基本規律與方法的知識。七、基本內容2.學科知識學科知識：有關任教學科的知識。學科知識的重要性：從事教學的前提。學科知識的基本要求：——所教學科的基本知識、基本原理與技能。——所教學科的知識體系、基本思想與方法。——所教學科與其他學科和實踐活動的聯系。七、基本內容3.學科教學知識學科教學知識是1986年由美國教育家舒爾曼(Shulman,L.）所提出的一個概念。學科教學知識是指教師在面對特定的主題時，針對學生的不同興趣與能力，將自己所掌握的學科知識轉化成學生易于理解的形式，并進行教學方面的知識，是教育知識和學科知識融合的產物。學科教學知識是區分學科專家與教學專家的分水嶺，是衡量新手教師和專家教師的分界線，并成為制定學科教師專業標準，設計教師教育課程指南的重要依據。1990年P.L.格羅斯曼將學科教學知識具體解析為四個部分：一門學科的統領性觀點（關于學科性質的知識和最有學習價值的知識）、學生對于特定學習內容容易理解和誤解的知識、特定學習內容在橫向和縱向上組織和結構的知識，以及將特定學習內容呈現給不同學生的策略的知識。[例]學生在異分母加法時的典型錯誤：非專家教師：雖然發現了用錯分數加法法則，未發現學生受“整數加法的負遷移”，直接從加法法則入手，糾錯。強調記住法則，學會運用。專家教師：也強調分數加法法則，更注重從分析學生錯誤概念本質入手，深層理解。特定學習內容只有與學生思維特點結合，才能轉化為教師的學科教學知識。（相同整數單位的整數，可以直接相加）(相同小數單位的小數，可以直接相加）

(相同分數單位的分數，可以直接相加）

(不同分母分數相加,先要轉化為相同分數單位的分數，才可以相加，先）七、基本內容4.通識性知識主要要求：自然科學和人文社會科學方面的知識；有關藝術方面的知識；信息技術知識；有關中國教育國情的知識。七、基本內容（三）專業能力“專業能力”涵蓋：教學設計能力、教學實施能力、班級管理與教育能力、教育教學評價能力、溝通與合作能力、反思與發展能力等。進一步歸納可以歸納為三方面：教育教學能力；溝通交往能力；自我發展能力。在這三個方面教師專業能力中，溝通交往能力是基礎，教育教學能力是核心，自我發展能力是保障。理論模型研究教學能力的智力基礎一般教學能力具體學科教學能力分析性創造性實踐性思維能力思維能力思維能力教學監控能力教學認知能力教學操作能力語文教學能力數學教學能力1.教學設計能力教學設計是課堂教學的重要環節，是上課之基，上課之本。主要要求：教學目標設計能力；教學過程設計能力；導學設計能力。《標準》把導學設計能力作為教學設計能力的重要內容，是“學生為本”理念的重要體現。教師的教學能力（一）了解學生和學情的能力了解不同學段學生的發展特征，能夠有意識的注意所有學生（包括學習優秀的和學習能力不足學生)的學習需要（二）教學設計能力（1）照顧優秀、學習困難學生的差異，盡可能制訂有一定梯度、多種類型的目標，給學生選擇的機會（2）充分利用差異資源，能因地制宜的根據學生的差異靈活的制訂可選擇的教學內容和資源（3）能夠靈活運用多種教學方法，并促進學生個體學習方法的優化。（4）同質分層和異質合作混合使用，并對小組進行有效指導，促使每個學生都參與學習并有所提高和發展。2.教學實施能力主要要求：教學環境創設能力；教學應變能力；有效教學能力；探究教學能力；現代教育技術應用能力。從“基本要求”中強調“通過啟發式、探究式、討論式、參與式等多種方式”，“激發與保護學生的學習興趣”，“發展學生創新能力”等規定來看，《標準》體現了“學生為本”理念。調整與生成課堂教學目標教學內容開放可選擇教學方法手段多樣化小組合作方式變化多樣創設民主和諧的學習環境3.班級管理與教育能力教師的“教書育人”使命。主要要求：——班級管理能力：建設班級；開展班級活動。——育人能力：結合教學進行育人活動；組織開展德育、健康教育、學生指導等的能力。——應對突發事件的能力。4.教育教學評價能力教育教學評價能力是教師運用各種手段了解學生學習狀況，以判斷是否完成預定的教育教學目標，學生是否達到預定的學習目標，從而不斷改進教育教學工作的能力。主要要求：評價學生的能力；引導學生進行自我評價的能力；自我教學評價（或反思）的能力。（發展性評價；學生為本）。教育教學與評價（1）布置體現共同的基本要求的作業，但也要適當的兼顧學生個體差異。（2）同類型，同數量，同質量，不同要求；（3）選擇反映學生知識掌握情況的、有效的作業形式；（4）多元評價學生5.溝通與合作能力教師工作是一項與人打交道的工作，擁有與學生、同事、家長、社區等建立良好溝通與合作的能力是開展教育教學的基本保障。主要要求：與學生的溝通交流能力；與同事的合作交流能力；與家庭、社區的溝通合作能力。6.反思與發展能力教師的專業能力提升是一個終身不斷的持續過程。特別是在終身學習社會中，教師只有具有自我發展能力才能不斷提升自己的專業水平，從而適應教育教學工作的需要。主要要求：反思能力；研究能力；生涯發展規劃能力。敘述課堂故事，不斷反思改進案例：教案在下課之后才完成的故事自己做了教師之后，我一直按“備教材”和“備學生”這兩個要求來設計我的教學。后來我發現，“備教材”與“備學生”其實是合而為一的事情而并非分開的兩個要求或兩個程序。我將它理解為“根據學生的學情梳理教材的知識結構”。有一段時間，我很為我自己的這個想法和做法得意。學校曾在全校范圍內檢查教師的教案，我寫的教案作為優秀教案受到學校領導的認可和贊賞。但做教師的時間長了，我感覺我的教案越來越沒有個性、越來越沒有生機。像周圍其他老師一樣，我發現我的教案不過是在不斷“重復”昨天的、過去的故事。教案也越來越簡單，有時甚至懶得做教學設計，懶得寫教案。我開始為教案的問題感到困惑。前兩天接到學校通知，說有大學的專家來聽我的語文課。學校領導提醒我“要注意教學設計”、“專家可能要看教案的”。我對這個任務并不陌生，我已經習慣于上所謂的“公開課”了。但是，在為這節“公開課”準備教案的過程中，在我自己提醒自己“要注意教學設計”的過程中，我開始反思我自己以往的“公開課”的得意與失意。我意識到我所有的得意與失意，似乎都與“教案”、“教學設計”相關。而且，關鍵的問題似乎還不在“上課前”我如何設計教案，關鍵是“在課堂教學過程中”，如何根據學生在課堂中的實際狀況調整我的原先設計好的“教案”。如果這樣來看，“教案”可能不完全是在上課之前設計好的，真正的教案，是在教學之后。我不知道我這個想法是否正確，但我很愿意按照這個想法來展開這次的“公開課”。今天語文課的主題是《憶讀書》，這是語文出版社出版的義務教育課程標準實驗教材中的一篇課文。這是一篇自讀課文。這篇課文的教學目標是“把握文章的主要觀點”，尤其要理解“讀書”的好處。通過對課文內容的理解，讓學生明確應多讀書，調動學生讀書的興趣。這節課從介紹作者開始。我結合課本的“注解”，大致介紹了有關冰心的情況，然后讓學生說出他們所知道的中國文學史上女作家的名字。有學生說“瓊瑤”，有學生提“三毛”。

在分析課文內容前，我先讓學生“朗讀”課文。我很自信地發出指令：“讀吧!”但全班學生安靜地“守候”了大約兩秒鐘，然后開始整齊地朗讀：“一——談——到——讀——書……”我感到有些不對勁，馬上糾正說：“不要齊讀，自由讀。”

教室里再次沉默將近2秒鐘的時間，但很快由原來“朗朗書聲”變成了一片嗡嗡的“眾聲喧嘩”。這種嗡嗡的“喧嘩”雖然顯得沒有秩序，但它不像全班學生齊讀那樣速度慢，而且不至于限制學生感情的體驗。我喜歡這種嗡嗡的聲音。幾分鐘后學生自動停下來。我問學生有沒有什么問題要提出來討論。

有同學問到“分久必合”的意思。一位學生站起來講：這是指三國鼎立幾十年后，西晉最終統一了三國。

我插嘴說“這也是歷史發展的一個規律”。以前我一直留心讓學生自由”插嘴”，現在學生被調動起來后，我的發言反過來成為一種“插嘴”。不用說，老師也有“插嘴”的權力。不過事后想想，我今天“插嘴”說“分久必合是歷史發展的一個規律”，這樣說好像并不準確。歷史發展是否是一個“分久必合，合久必分”的過程，倒是可以讓學生在課外討論的問題。如果再次遇到這樣的問題，我打算建議學生“可以向歷史老師請教”。后來有一位學生站起來說：“老師，能不能請您介紹一下《蕩寇志》這本書的內容?”我對這個學生的提問很滿意。部分因為這位同學的提問方式很有趣，似乎認定了其他同學不會了解《蕩寇志》的內容，所以“點名”請老師介紹；部分因為我在備課時早預料到這是一個難點，很愿意被學生“點名”做相關的介紹。

我個人雖然一直提醒自己不要過多地“講授”，以免落人單調乏味的“講授教學”的陷阱。但當年輕的學生用清澈澄明的眼睛注視自己時，我總忍不住盡量延長這種“被注視”的享受。

事實上，對這個問題我至今仍然相信，如果教師的“講授教學”能夠喚起學生求知的興趣和熱情，這種“講授教學”就是有效的教學。在我大致介紹了《蕩寇志》的內容之后，學生已經無人舉手提問了。我開始引導學生理解課文的“主題”。對課文的主題，我打算從整體人手。我提的問題是“在這篇文章里冰心想說什么?”很快有學生提出冰心想說的話就是課文最后一句話：“讀書好，多讀書、讀好書。”我在黑板上寫下這幾句話，并問學生：讀書有什么好處呢?學生對這個問題好像感到有些為難，教室里安靜下來。有時候老師感到容易回答的問題，在學生那里會成