基礎教育課程改革存在缺憾的原因反思

摘要：本次基礎教育課程改革對學生就業分流數量大、教育經費不足、辦學條件較差、教師素質整體偏低、教育人員習慣于剛性規定等國情考慮不充分，沒有認真汲取國內以往課改在教育目標制定、教材多樣化建設、教學實踐等方面的經驗教訓，沒有細致總結美國、加拿大、英國等國在確立教育目標、制定課程結構、教材市場化建設、教育實踐改革等方面的經驗教訓。課改理論研究不成熟，實驗方案化，實驗研究滯后。

從1999年到現在，課改進行了八年。在這八年中，一方面課改的實驗面積逐步擴大，另一方面，教育界也在展開熱烈的討論。教育目標是否應該多元整合，農村基礎教育價值取向，高中課程結構是否可行，教育分權的限度，中小學教材如何建設，如何辯證地運用多種教學方法和手段，如何公平公正地評價考試，如何組織有效的師資培訓等都成為討論的主要方面。這些討論說明此次課改有些缺憾。筆者反思造成這些缺憾的原因，以期對課改調整有所借鑒。

一、對國情考慮不夠充分

我國是一個人口大國，每年達到基礎教育年齡的學生數量都很大。盡管國家不斷努力提升各學段的升學率，但是，每年各學段分流的學生數量都十分可觀。2004年，我國小學階段升學率達到了％，初中階段升學率達到了％，普通高中升學率達到了％(表1)。但是，2004年，我國普通小學分流學生405683人，普通初中分流學生7681135人，普通高中分流學生957136人，整個普通基礎教育分流學生高達904萬人(表2)。基礎教育階段存在著升學和就業分流，意味著基礎教育必須肩負三重責任：第一，著眼于提高全民族的基本素質；第二，為高等教育輸送生源，為學生繼續深造打好基礎；第三，考慮不能繼續接受高中或高等教育學生的就業需要，為學生就業分流做準備。但是，此次課改并沒有充分考慮這種國情，沒有考慮到“就業分流”。這樣，就使“為升學做準備”、“為就業服務”和“為社會培養公民”三重目標處于矛盾和沖突之中。其結果一方面使學生升學“千軍萬馬過獨木橋”的狀況沒有任何改觀，另一方面又使“升學無望”的學生“就業無門、致富無術”，學和用相互脫節。在課改中，農村是一個特殊單元。總體來講，它各段的升學率都低于全國平均水平，就業分流任務更嚴峻。但是，此次課改并沒有考慮農村基礎教育的這種嚴峻現實，在制定教育目標時，未給農村學生就業分流以特殊關注。

我國推行由“地方政府負責、分級管理、以縣為主”的財政管理體制，地方縣政府是基礎教育的投資主體。2003年預算內教育經費，中央政府只占％，地方政府則占％(表3)。但是，基礎教育投資責任與中央、地方財政收入并不對稱。2003年我國財政收入億元，中央財政收入占％，省及其以下地方財政收入僅占％，其中，縣鄉財政收入一般只有20％左右。縣鄉財政需要以20％左右的財政收入應對幾乎100％的財政支出。這樣，除了東部部分經濟較為發達的地區和中西部部分大中城市外，絕大部分經濟較為落后的地區縣級財政資金供求緊張，投資教育力不從心。以吉林省某縣為例，2003年，該縣各項財政收入16292萬元，而支出需求高達22567萬元。其中工資支出高達14361萬元，財政資金供求非常緊張，基礎教育只能勉強維持。地方財政資金供求緊張，必然放緩教育投資步伐。2003年，地方政府預算內教育經費占財政支出比例比2002年下降了％，由此帶動整個預算內教育經費占財政支出比例比2002年下降了％(表3)。地方財政投資教育力不從心使得很多地方學校生均預算內教育經費低于全國平均水平。以農村地區為例，2003年，我國普通小學生均預算內公用經費為元，每學期為元，普通初中生均預算內公用經費為元，每學期為元;而同期，農村普通小學生均預算內公用經費只有元，每學期為元，普通初中生均預算內公用經費只有元，每學期為元(表4)。由于基礎教育投資不足，我國基礎教育階段學校辦學條件總體偏差。普通小學理科實驗儀器達標率平均低于51％，普通初中理科實驗儀器達標率只有71％;普通高中理科實驗儀器達標率也只有％，其他如音樂美術器械達標率、體育運動場面積達標率則更低(表5)。由于基礎教育投資地區差異比較大，我國教師待遇地區差別也很突出。一般來講，城市教師待遇比鄉鎮教師待遇好，發達地區教師待遇比不發達地區教師待遇高。這種工資待遇差別和城鄉差異共同作用，就形成了兩種情況。一種是教師逐級向待遇好的地區流動。鄉鎮中青年骨干教師向城市流動，不發達地區骨干教師向較為發達的地區流動。另一種情況是鄉鎮教師職業對于師范院校畢業的大中專學生沒有吸引力，他們寧愿放棄所學的專業，到大中城市打工，也不愿回鄉鎮任教。教師隊伍得不到及時補充，很多鄉鎮不得不聘用代課教師任教。這樣，就導致教師素質地區差異增大。一方面鄉鎮教師整體素質偏低，以湖北省監利縣尺八鎮為例，2004年，該鎮初中219名教師，只有3名教師直接從大專院校畢業，占教師總數的％，其余教師中有80%左右是經過在職進修拿到合格學歷的，還有近40名教師學歷不合格；該鎮小學有教師339名，其中226名教師為代課教師，113名為公辦教師，直接從中等師范學校畢業的教師只有23名，占公辦教師的％，占教師總數的％。另一方面城市教師人滿為患，非教學人員比例高，教師隊伍畸形發展。生均公用教育經費不足，辦學條件跟不上，優質教師區域分布不均衡，使得很多地方政府和學校只能勉強完成國家規定的課程任務，沒有能力因地制宜地設置和開發地方或者校本課程，如綜合實踐活動課程；更沒有能力為學生開設大量的選修課程。而因地制宜地開發農村中學特色課程，為當地農村經濟發展服務，對地方政府和農村中學來說也成為一句空話。但是，此次課改恰巧沒有考慮這種現實條件，開設了地方課程、校本課程和大量選修課程，還要求農村中學開設農村特色課程。另外，基礎教育投資和辦學條件地區差別大、優質教師地區分布不均衡客觀上也要求教材編寫和教師培訓要有地區針對性，不能搞一刀切。但是，此次課改并沒有針對教材編寫和教師培訓的多樣性需求，對教材審查和教師培訓做出特別的要求。

教育經費有限，使我國基礎教育不能滿足所有學生學習的需要，不可避免地存在著升學和就業分流，以及選拔和淘汰。而生均公用教育經費、辦學條件和優質教師等教育資源區域分布不均衡，客觀上也不能保證每個公民都能擁有良好的教育資源。這樣，隨著人們對知識價值認同程度的提高，人們爭取受教育機會和優質教育資源的競爭也日趨激烈。而通過競爭實現優勝劣汰和有限優質基礎教育資源的公正、公平分配，也成為緩解教育資源供求矛盾的一種必要手段。從這種意義上講，無論評價方式和內容如何變，社會現實賦予評價的選拔和淘汰功能短期內無法改變。人們只能賦予它更多更全面的功能，而不能從根本上弱化它的選拔和淘汰功能。但是，此次課改并沒有考慮這種現實情況，而是一味地強調強化評價的發展功能，弱化選拔和甄別功能。這樣，就導致教師在教學中無法兼顧理想和現實，自我矛盾、自我沖突，反映到教學中就是教師視發展性評價和考試等結果性評價水火不容，甚至認為考試是阻礙課程改革的罪魁禍首。

從新中國成立到20世紀80年代末，對基礎教育階段的課程設置、教學大綱、教材編寫，甚至教師教學方式等都有統一的規定。地方教育研究機構、學校、教師上傳下達，努力完成國家賦予的任務。這種大一統教育政治文化熏陶了無數基礎教育界人士，使他們習慣于剛性規定，不適應彈性要求，習慣上傳下達，不適應自己改造。但是，此次課改并沒有考慮基礎教育界人士的這種行為習慣，對于教材編寫、教學改革、教學評價基本都以彈性要求給出。這樣，就使教師無法把握課程改革精神。

二、沒有認真汲取國內以往課改的經驗和教訓

實際上，我國基礎教育目標一直處于矛盾和沖突之中。新中國成立之后，我國建立了單軌學制，基礎教育面向全體人民，目標是“為高一級學校培養合格的新生和為社會主義建設事業培養勞動后備軍”。但是，由于當時高等教育和職業技術教育發展很不充分，基礎教育不得不肩負著艱巨的分流任務。所以，那時，基礎教育在“為升學做準備”、“培養公民素質”和“為就業服務”目標上就處于矛盾和沖突之中。20世紀80年代，隨著九年義務教育的強力推進，基礎教育階段，特別是中學教育階段面對的“為升學做準備”和“為就業服務”的矛盾和沖突更加尖銳。1993年，《中國教育改革和發展綱要》提出建立基礎教育、高等教育、職業技術教育和成人教育四塊結合的教育體系結構，基礎教育形成了“培養公民素質”和“為就業做準備”雙重目標。但是，由于職業技術教育向高等教育層次提升，中等職業技術教育過早趨于萎縮，基礎教育肩負艱巨的分流和升學任務，在三項目標方面依然相互矛盾、相互沖突。這種沖突造成教育產出與社會需求的長期相互脫節。這方面的教訓本該認真汲取，但是，此次課改并沒有認真總結。

我國教材的多樣化建設始于1985年。那年，國家頒布了《中共中央關于教育體制改革的決定》，分離教材編審權力，推行教材一綱多本或多綱多本，并于1986年成立了全國中小學教材審定委員會，下設19個學科，負責審查審定各學科教學大綱和全國中小學教材。1988年，國家在全國規劃部署了八套九年義務教育教材、一套小學復式教學教材的建設，史稱“八套半”九年義務教育教材，并且從1989年開始逐步實驗。這八套半教材建設是我國中小學教材多樣化建設的開始。它為此次課改將教材多樣化建設推延擴展至高中教育階段積累了經驗、奠定了基礎。但是，由于這八套半教材產生于我國將教材編寫權力放開初期，各編寫單位編寫經驗不足，相互模仿、相互抄襲，使這八套半教材大同小異，沒有形成鮮明的特色。所以，經過近10年的市場大浪淘沙之后，這八套半教材只剩下“上海版”、“沿海版”和“人教版”，其他五套半教材全部夭折。究其原因是它們沒有特色和市場針對性，也沒有后期的完善和服務。在當時的社會經濟條件下，耗費巨大人力物力編寫的這五套半教材的夭折對我們的啟示是彌足珍貴的。但是，此次課改在教材立項審查和教材通過審查上，并沒有吸取前車之鑒，沒有嚴把準入和通過門檻來促成教材的多樣化和特色化建設。

在我國傳統的課堂教學中，講授法居于主導地位。與探究法相比，它可以讓學生減少探索時間，避免走彎路，以盡量少的時間和精力，在成年以前，扼要掌握部分人類社會經歷百萬年探索才積累下來的知識和經驗。從這個意義上講，講授法是一種最有效的教學方法。我國學生基礎知識扎實，與講授法運用得好有直接關系。劍橋大學校長艾莉森.理查德就曾經贊嘆說：“中國教育具有強烈的愿望和巨大的動力，非常重視基礎性教育，學生的基礎知識掌握得比較牢固。”但是，此次課改并沒有看到傳統教學的這種優勢，而是只看到了講授法不利于學生發展分析和解決問題能力的缺點，進而倡導教師與學生積極互動，共同發展；引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習。這樣，就促成了教師在教學中追求探究和實踐研究教學形式，忽視形式為內容服務的偏激做法。而眾多的研究表明，講授法和探究法各有所長，各有適合運用的情況。講授法適合已成定論的知識學習，探究法適合未定論、需要繼續探索的知識學習。講授法雖然不利于學生發展分析和解決問題能力，但便于學生集體快速系統地掌握科學文化知識。探究法雖然容易促成學生分析和解決問題能力的發展，而且學習的知識記得牢，易遷移，但是速度慢、不系統，僅適宜小組學習或個別學習。

三、沒有細致總結美、加、英的課改經驗和教訓

我國此次課改主要借鑒了美、加、英等西方英語國家的課改經驗和教訓。但是，從實際情況看，此次課改對這些國家的課改經驗和教訓也沒有細致地總結和吸收。

從19世紀末到20世紀70年代末，美國基礎教育一直在三項目標“升學”“就業”和“全人”之間游移，并因此飽受了社會的指責和批評。20世紀80年代，美國協調了三項目標關系，建立了以綜合中學為主，普通中學、職業技術學校和特科中學為輔的中等教育體系結構，為所有學生提供基礎教育，為有志升學的青年提供充足的學術準備，為打算就業的學生提供各種實用的技能訓練。為了對學生升學、就業和選課進行指導，每個年級還配備一名輔導主任。加拿大也有協調基礎教育三項目標關系的經驗和教訓。過去，它的基礎教育目標一直在“升學”、“全人”和“就業”之間矛盾和沖突。這種沖突造成了基礎教育產出與社會需求的諸多矛盾。90年代之后，受美國的影響，加拿大開始協調“升學”、“就業”和“全人”三項目標，將大多數中學改造為綜合性中學，以滿足不同學生的發展需要。英國1944年確立了三軌中等教育體制，根據11歲考試情況，將接受11年(5-16歲)義務教育的學生從中學開始分流。那時，英國就認識到協調三項目標關系的重要性。20世紀70年代中期，英國開始將技術學校和現代學校重組為綜合中學。由于中等教育不再擔當教育分流任務，英國政府又致力于改進繼續教育階段教育結構，對義務教育后學生進行分流。美、加、英等國探索教育目標的經驗說明，基礎教育需要協調三項目標關系，否則，教育產出無法與社會需求的金字塔結構相適應，無法實現真正意義的促進每個學生發展。但是，此次課改并沒有認真總結和吸收這份經驗。

與基礎教育目標的長期飄搖相對應，美國的基礎教育課程也經歷了反復調整。19世紀末20世紀初，美國基礎教育課程以學術課程為主，非學術課程占的比重很小。20年代，迎合學生興趣和愛好的課程激增。40-50年代，普遍增加社會性和職業性課程。50年代后期，恢復學術課程的基礎地位。70年代初期，大幅度增加學術選修或非學術選修課程。70年代中期，重新重視學術必修課程。80年代，將英語、數學、科學、計算機等學術課程列為核心課程，并將其比例提高到全部課程的2／3,將學術或非學術選修課程降為1/3。90年代之后，又在基礎教育分流階段大力發展學術選修和職業選修課程。由于缺乏對基礎教育和高等教育、學校教育和社會教育的合理劃分，目前，美國基礎教育分流階段的選修課程呈泛濫成災狀態。一般而言，一所普通中學開設的選修課程加上必修課程大約在200門左右，有人將其比喻為課程超市，學生想學什么就學什么。加拿大基礎教育課程也經過反復調整。20世紀50年代，以學術必修課程為主。60年代，為迎合學生興趣，增加了大量非學術選修課程。70年代，面對下滑的教育質量，加拿大開始回歸傳統，重視學術必修課程。90年代，在基礎教育分流階段納入職業教育計劃，基礎教育課程既有學術課程，又有職業課程。英國基礎教育始終按照三項目標發展，課程的反復較少。1988年之前，所有中小學根據三項目標需要自己獨立開發課程體系。1988年后，英國政府將數學、英語、科學設立為中小學核心課程，將歷史、地理、技術學、音樂、藝術和體育設為基礎課程，中學額外增設現代外語。繼續教育作為分流教育，除了開設學術課程、職業課程和技術課程外，還開設成人教育課程。2000年，英國將中小學基礎課程增加到9門，繼續教育設置A水平學術課程和GNVO職業課程兩大體系。美、加、英的課程改革實踐說明，在分流前基礎教育階段，課程應以學術必修課程為主、職業必修課程為輔，學術必修課程的核心地位不能動搖；在基礎教育的分流階段，學術選修課程和職業選修課程需要均衡發展。而美國課程泛濫的事實則說明，無論是學術課程還是職業課程都必須堅持基礎性原則，否則將會導致基礎教育偏離發展方向，與高等教育或社會教育混淆。然而，此次課程改革，并沒有認真總結和吸收這份經驗。它沒有在義務教育后期設置學術和職業選修課程，引導學生分流。在高中教育后期，突出并過度發展學術選修課程，造成課程泛濫發展，對職業選修課程發展卻重視不夠！

美國是一個市場經濟國家，教材出版一直推行市場化競爭。州一級教育結構或者各學區、學校負責教材的審查和選用。國家沒有專門的機構負責教材審查。由于沒有嚴格統一的準入門檻，美國有50多家出版社參與教材出版競爭。在出版商的眼中，各州、學區或學校審查委員會就是他們的上帝。為了擴大教材的發行量，他們采用種種手段，包括提供折扣、給予好處費等，說服審查委員會委員，對于這些委員提出的意見，他們也會積極采納。美國是一個強調價值多元化的國家，不同社區、族裔、宗教背景的人對教材都會有不同的判斷標準。這樣，照顧各方意見編寫的教材不僅容量大得驚人、價格不菲，而且也沒有什么鮮明的特色。而循環使用已經陳舊落伍的教材也成為美國多數教師和學生的無奈之舉。我國正在全面推行教材市場化，美國教材審查和選用的問題對我們來說是前車之鑒、理當警戒的。但是，此次課改并沒有借鑒這些經驗去制定嚴格的監督和審查制度，引導教材向著多樣化的方向健康發展。

在美國教育史上，杜威是一位極具影響的大師級人物。他創立和提倡的“以兒童為中心”教學模式深得每位教師的喜歡和信賴。無論是自然科學、社會科學，還是綜合實踐活動，美國教師都喜歡將其設計成為活動和游戲，讓學生在教師指導下合作學習和共同探究。但是，他們也深知獲取靜態知識是獲取動態知識的前提，每節課都用將近1／3的時間系統講授背景知識。在20世紀60年代之前，加拿大中小學課堂教學基本以直接教學為主，后來杜威的“以兒童為中心”教學模式傳入加拿大。加拿大中小學教學開始廣泛采用探究法教學。但是，有關直接教學和“以兒童為中心”教學模式的實驗研究和利弊論戰始終沒有停息過。在兩派針鋒相對的論戰中，肯.奧斯本的折衷觀點為加拿大許多教師接受。肯.奧斯本認為講授法和探究法各有利弊，教學應該將二者有機地融合在一起，促進學生有意義地學習。英國中小學教學也深受杜威的“兒童中心主義”教育思想影響。自20世紀60年代起，“以兒童為中心”教學模式在英國中小學課堂幾乎處于壟斷地位。但是，20世紀90年代以來，為了提高基礎教育質量，英國制定了國家課程標準，開始重新重視直接教學。為了提高教學效率，達到國家課程標準要求，讓學生有效地掌握基礎知識和基本技能，教師也不得不將講授法和探究法結合在一起開展教學。美國、加拿大和英國的教學實踐說明，講授法和探究法不是互相矛盾的，教學應該各取所長、形式為內容服務，才能促進學生全面發展。然而，此次課改并沒有吸收美、加、英的實踐經驗，引導教師合理運用兩種教學方法，而是倡導教師積極開展探究法教學，走西方教學實踐已經證明是偏激的教學道路。

盡管從20世紀70年代中期開始，美國就掀起“恢復基礎”運動，努力提高學生的學業成績，但是，20世紀80年代，對美國學生成績所作的國際比較表明，在19種學業測驗中，美國學生從未得過第一或第二名，而且，與其他工業化國家比較，有七次是最后一名。為了扭轉持續下滑的基礎教育質量，20世紀90年代以來，美國人除了制定國家課程標準、提高學生學業要求外，還制定了分階段統一考試制度。該制度強化了國家對地方學校的檢查和督導。政府還鼓勵家長根據學校績效自由擇校，促進校際競爭，提高學校辦學效益。在這些改革措施的推動下，20世紀90年代以來，美國4年級、8年級和12年級學生的數學能力和歷史水平穩步提升。20世紀50年代，加拿大各省都有統--考試制度。但是，60年代后期，分省統一考試被取消。由于沒有嚴格的監控，學生學習質量開始下降。為了恢復教育質量，80年代加拿大部分省份恢復了統一考試；90年代，加拿大開始全面實施學生成績鑒定，將“統一考試”作為衡量和督促學生實現課程目標的重要手段。10年級末的考試還直接與學生畢業掛鉤。在該措施的推動下，加拿大學生的學業成績明顯提高。2001年對35個國家和地區4年級學生閱讀能力所作的測評比較表明，加拿大學生的閱讀能力超過美國、德國和意大利學生。英國在20世紀50年代就設有“普通水平普通教育證書”(GCEO)考試和“中等教育證書”(CSE)考試。但是，由于沒有統一的評估標準和課程，考試的監控范圍和效用有限，以至于許多學生中學畢業時的數學、科學和語言基礎非常薄弱。為了對所有學生進行有效監控，1988年，英國政府統一了課程，明確了評估標準，將兩種考試合并為“中等教育普通證書”(GCSE)考試，并且將GCSE考試與所有學生的升學和就業選拔掛了鉤。與GCSE監控措施相補充，英國還規定了7、11、14、16歲全國統考。另外，為了促進學校提高辦學質量，英國政府還賦予督學甄別辦學失敗學校的權力和家長擇校自由，通過這兩種措施促進學校優勝劣汰。事實上，自英國實施統一考試和擇校自由措施，加強對學生和學校的監控以來，英國學生的學業成績的確有了改善。以英格蘭為例，1978-1979學年，全英格蘭中學畢業會考成績達到A、B、C三級的學生人數為％，1988-1989學年上升到％，而1999-2000學年，學生人數則上升到%。美國、加拿大和英國的評價改革實踐說明，沒有診斷、甄別和選拔，就沒有發展。學生、教師和學校需要通過考試及時診斷和解決教學中存在的問題，改進教學。高等學府和企事業單位需要考試提供選拔人才標準，促進人才自由競爭和更好地發展。家長和教育部門需要通過考試甄別學校辦學質量優劣，促進學校優勝劣汰。假如沒有考試，學生、教師和學校無法及時發現問題，改進教學，其結果就是教育質量下降。假如弱化了考試的甄別和選拔功能，學生學習和學校辦學沒有競爭，沒有壓力和動力，發展也就成為了一句空話。然而此次課改似乎并沒有汲取西方國家的這份經驗和教訓，而是積極倡導弱化考試的甄別和選拔功能。

四、理論研究不成熟，實驗方案化、實踐研究滯后

綜觀此次課程改革，可以發現它的理論研究不太成熟。對于課程教材開發的一些基本關系，如課程開發的學科中心、社會中心和學生中心關系，學科課程與職業課程關系，必修課程與選修課程關系、學科課程與活動課程關系、分科課程與綜合課程關系等，缺乏充分的理論論述，課程開發的隨意性比較大。研究性學習缺乏科學的定位，是將其作為一種思想或學習方式與學科結合在一起，還是將其作為一門課程來開發還沒有充分的理論論證。對于校本課程，目前概念也比較模糊。什么是校本課程，為什么開發校本課程，怎樣開發和評價校本課程等都還缺乏科學系統的理論研究。

在行動層面，我國此次課程改革實驗以方案化方式推進，實踐研究滯后于推廣應用。任何一次全國范圍的課程改革，都需要經過方案研究、實驗和推廣應用三個階段。其中，方案研究階段的主要任務是組織專家學者制訂基礎教育目標、編寫課程方案、制定各科課程標準、審查教材；實驗階段的主要任務是組織教學改革實驗，評價實驗效果，總結課改經驗、完善課程方案；推廣應用階段的任務是推廣課程方案和實驗經驗。在這三個階段里，課程改革實驗承上啟下，起著至關重要的作用。如果沒有進行完整的全類型、小范圍實驗，驗證教育目標的科學性、課程方案的合理性、教材編寫的適切性，修改和完善教育目標、課程方案、課程標準和教材，沒有探索得到課程實踐改革的可行路徑和系統經驗，就匆忙推廣課程方案，將會導致課程實踐改革的種種失誤和偏頗。假如課程方案有缺陷，還會影響一大批學生，而且其結果不可逆轉。

我國此次課程改革涉及課程結構、課程管理、教材建設、教學、評價等諸多方面，無論是改革的廣度，還是改革的深度，都創歷次課程改革之最。這樣一場規模宏大、涉及范圍廣闊的課程改革，要從方案研究進入推廣應用階段，更需要謹慎地進行系統的實驗，檢驗課程方案涉及的方方面面，形成成熟的、可行的課程實踐改革方案后，再付諸實施。然而，和以往課程改革實驗類似，我國此次課改依然采用的是方案化實驗，即預先設定方案，沒有經過一個完整的實驗反饋過程，就邊實驗邊推廣開去。九年義務教育課程從2001年開始實驗，到2005年全國鋪開，僅用了4年時間。高中課程從2004年開始實驗，2006年發展到了10個省份，預計2007年還會翻一番。這樣，--方面，課程方案邁的步子很大，另--方面沒有足夠的時間系統總結實驗經驗、完善課程方案、形成實踐改革的可行路徑，理論課程方案和實踐改革方案就形成了兩張皮。

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