新的教育研究范式在崛起

G40-03：A1004-9142(2009)05-0044-07進入新世紀，伴隨著教育研究范式的開放化，逐漸崛起了一批以隨筆為主要研究形式的學人群。他們以鮮活而深刻的思想、靈動而激情的言語構成了教育研究界斑斕多姿的學術新風景，日益強烈地吸引著包括一線教師在內的教育學界的熱切關注。這種關注具有充分的學術理由和背景。一方面，就學術著述的主流與非主流而言，教育研究中思想的表達體例和話語方式，并不存在何者為優的絕對準則，關鍵在于其間是否深具“學術元素”及其與呈顯形式之間是否和諧得當。而所謂“學術元素”無非指基于獨立人格、源于自由思考所提煉的原創觀點、所表達的個人真知并由此適度創新的話語體系。原真、創新和個人性是其間應然的要素。由是推論，只要具備了“學術元素”而暫非主流學術論著的成長型學術作品理當受到學界前瞻式關注。另一方面，就新舊研究范式而言，在教育研究界愈來愈強烈地受到學術合法性危機的質疑和批評、定于一尊的傳統研究范式及其言語外化形式急需反思之際，另一種橫溢著蓬勃的思想活力、呈現出獨特言語魅力的教育研究范式，自然要被納入不偏執先見的研究者之開放視野。一、教育隨筆體學人群及其崛起的時代背景教育隨筆體學人，早在20世紀90年代開始嶄露頭角，新世紀以來逐漸形成了一個思想個性和言語特色兩者鮮明的學者兼教師的專業學術群體。其中包括教育學學者、著名特級教師和高校其他人文學者三部分。以肖川、劉鐵芳、朱永新、鄭金洲等為代表的教育學學者，從自己的學術基地出發，以深邃的專業目光省察教育世界，摒棄饒舌術語，用感性的言語探究教育的底蘊；以吳非（王棟生）、李鎮西、趙憲宇、李希貴、程紅兵、張文質等主體為特級教師的群體，置身教育“場”內透視紛紜事相，入木三分、頗見力度；錢理群、孫紹振、陳平原、王富仁等高校人文學者，走出狹義的學術圈，站在教育學術“界”外清醒感悟教育背后的歷史風云，筆觸所至處處流露出純正的人文情懷和深厚的學術底氣。這些教育隨筆多半曾散見于《讀書》、《書屋》、《人民教育》或其他教育類刊物，以后逐漸由岳麓書社、福建教育出版社、華東師范大學出版社等結集，以“集束”形式而輻射出全方位的學術影響力，自然形成了教育研究中的隨筆體學人群。就受眾面而言，它們已超越了以構建體系化教育理論為宗旨、以操持專業化術語為手段的傳統學術論著，它們本身已成為教育學界不能不正視的頗有學理價值、審美價值和思想價值的研究對象。其基本特點正如薈萃教育隨筆的“苜蓿文叢”獻辭所道：“它們是現代人文精神燭照下深沉哲思和靈光閃現的教育真知之自由闡發，是富有個人創見的教育思想之集結。”[1]它們的興盛是特定時代背景下教育研究者們自覺追求的思想結晶。首先，就學術背景而言，教育隨筆是教育研究面臨學術危機困擾時由明智的學人們所作出的理性選擇。建國以來，教育學術界從世界各國引進了背景不一的各種外來教育理論，力求以那種科學形態的理論體系作為建構根基欠深、歷史短暫的中國教育學之學理支撐。但因此而長期陷入“失范憂思”與“失語困境”這兩極間的彷徨。一方面，苦于沒有自己原創的教育理論體系，擔憂如果喪失以外來理論作為內核的教育研究范式將遭致“失范”之嫌；而另一方面，簡單套用進口教育理論范式的術語來闡釋中國教育現實時，又面臨“失語的困境”：特定的文化背景、特殊的思維語境與獨特的話語系統是天然一體的，具有異域文化內涵的外國教育理論話語，自然難于完全套用于生成在東方文化中的中國教育現實。本土的教育理論必然由本土的教育思想所孕育，本土的教育思想亦必然由本土的教育現實所催生，否則，必然導致用食洋不化的教育術語來包裝蒼白的教育思想之病癥。處在“失范憂思”與“失語困境”之間的某些教育研究，招致愈來愈強烈的質疑和批評，促使推崇思想力量的有志研究者著意尋覓展示心靈智慧的新研究范式。于是，突破僵化研究范式的教育隨筆，開始以鮮活的思想魅力和充溢生命才情的表達風格，昭示中國教育研究的另一片燦爛風景。其次，就教育現實而言，斑駁陸離的改革時代需要富于使命感的教育學人懷抱求真之心去透視教育現象，激揚改革熱情，堅定創新信念。新舊世紀交替之際，從以全預制、全封閉和全壟斷為特征的指令型課程向多元化、開放性、個性化的創生型課程之蛻變，其間摻雜著諸多教育傳統遺留的歷史問題，涉及到對教育信仰、課程理念、教材研制、評價機制、教學方法乃至宏觀的教育制度等諸多方面教育病理的全面診斷，而新課程理想與舊考試制度之間的顯著落差則導致教師信心不足、行動疲軟……所有這一切，迫切呼喚著教育學人作出及時、創意、有深度感的積極回應。體系化的理論著述難解“近渴”，應時而作、緣事生議的教育隨筆正能迅速有效地化解當前叢生的理論或實踐問題，為力度和難度均為空前的課改突破瓶頸制約而注入新鮮的精神動力。最后，就圖書出版市場而言，處在激烈競爭中的一些出版社頗有眼力地預見到教育隨筆所蘊含的思想價值及市場價值，紛紛以叢書這種批量化的手段促其誕生。面對一個堅定拒斥教育研究和寫作中沉悶、貧乏和平庸傾向的隨筆體學人群，具有前瞻意識的出版社自覺地意識到開發這筆教育思想資源的廣闊前景，意識到這種底蘊豐沛、生機盎然的教育隨筆會以自身理性力量和感性魅力兼備的卓越文品滿足一線教師充滿現實焦慮的心靈需求，并將吸引關注中國未來走向、憂思民族精神生長的社會受眾。正如清醒的書系策劃人所思考的那樣：“20世紀中國教育理論和實踐都太缺少建樹。蔡元培、陶行知等寥寥數人的光芒掩蓋不住幾代人的寂寞和虛空。當又一個以文化重建和賦予教育全新價值為重要特征的世紀來臨之際，重新聆聽教育真摯、深邃、智慧的聲音就顯得十分迫切。”[1]這種源自教育田野的清新之聲，散發出濃郁的草根氣息，激發著廣大教師探求教育、深思改革的強烈沖動。而各大出版社正是在這種洞見的美好預期下，精心選擇，創意策劃，開辟了一片教育隨筆蓬勃生長的廣袤天地，促使了“學術異軍”的崛起。二、新角色：從視角、立場的轉換到思想價值的強化作為一種從容不迫的心靈散步，信筆走游的教育隨筆所迸發的是學人們的思想智慧。而面對這別有思想風采的學人群，我們不但要領略其多彩的思想風景，更要研究其如何撤去先入為主的“理論預設”，以很陽光的學術心態擔當起教育研究的一種新角色。首先是教育隨筆體學人群轉換研究視角，從仰視經典教育理論到審視教育現實（特別是教育問題）。隨筆體學人清醒地意識到“教育研究的著眼點是多重的。一方面是立足體制，回應體制之中的教育需要，切實解決現實教育中迫切的重大問題；一方面是超越體制，獨辟蹊徑，謀求相對獨立的問題意識，努力敞開現實被遮蔽的問題域限”[2]。他們并沒有簡單地否定前者的存在價值，但透徹地看到長期沿用一種單視角的教育研究方法本身所形成的局限和積弊。那種“停留在既定的話語框架里，動輒規律原則、方式方法、一二三四”之類的傳統教育研究方法[3]，使研究者習慣于仰視經典理論，過度沉溺于文獻資料，反而淹沒了自己應有的思想活力。轉換教育研究的視角，就是將教育研究的邏輯起點從本本還原到現實中的問題。當研究者一味以既定標準、基本原理去掃描現實中的教育問題時，真有資格“成為問題”的問題常常遁跡而去了，或者面對研究者的只是“不成問題”的問題。在凱洛夫教育學的傳統理論框架已滯后于時代發展的特定背景下，真正的問題是研究者在問題意識驅使下，其心靈與現實教育相遇后“在場生成”的，這才是有研究價值的問題。先驗的標準與原理，使研究者的“問題欲”弱化甚至消失，生命力消耗在無多大研究價值的偽問題上，這是研究者生命資源的可悲浪費和學術創造力的退化。如果要追問教育隨筆體學人群首要的學術貢獻，那就是對“傳統教育學思維框架”之破和視角轉換后“問題意識”之立。他們“把教育學的思考深深地植根于豐富、開闊的現代社會生活視野中，拓展了教育學的問題視野，增強了教育學對現實社會問題、對時代問題的深層次的積極回應”[3]。這類隨筆所提供的主要不是文獻檢索的資料價值，而是開啟心智的引悟功能。隱含在問題意識后面的是對教育思想突破與建樹的使命感：“讓我們的心靈沐浴在思想圣潔的光輝中，自由地舞蹈。”[4]體現在具體的選題上，既有錢理群、王富仁們針對教育日益惡化的人文生態而呼吁以立人為中心、重新確立教育的終極價值；又有吳非、李希貴們面對學校師生的教學現狀，力主“不能跪著教書”，還學生以“自由呼吸”的權利；更有肖川、劉鐵芳們基于教育學立場而對教育世界的本源、習見乃至悖謬及異化，給予充滿精思的學理化闡釋。如此等等，均直面教育或教育研究，以融入真情的理性態度對基層教師發揮了教育的啟蒙作用。其次是教育隨筆體學人群轉換學術立場，從闡釋“正確”的教育觀念到弘揚教育研究的批判精神。傳統的教育研究中，學者往往固守用教育學的“正確”觀念去指導教育實踐這一基本學術立場，其被立場“遮蔽”的雙眼時常只看到“教育”而看不到或不愿看到教育中的“反教育”，更看不到或不愿看到“教育學”中的“反教育學”，于是欣賞多于深思，認同蓋過批評。如果與實然的教育有“隔”，又如何提煉應然教育的理想模型？如何構筑教育學的理性化思考？教育隨筆體學人堅定地認為：凡是真正經得起歷史檢驗的文字，一定是基于研究者的獨立立場和批判意識。[5]當然，作為一個科學概念的“批判”，具有豐富的多維含義。鄭金洲認為，它意味著距離，即研究主體與研究對象之間保持必要的中立性間隔；它意味著追本溯源的探究，即研究者對各種教育現象和事物的前提存在作合理性的探尋和思索；它意味著獨立，即研究者標舉“自由之精神，獨立之人格”，不輕易茍同流行的教育思潮或公認的權威觀念；它意味著質疑和否定，即研究者對教育理論和實踐中的基本命題、概念的合規律性作合理反思。[6]我們可以進而推論，批判精神正是學者高貴品格的集中展示，是教育隨筆體學人學術素養的標志之一。由于教育研究中前提、命題和概念的不確定性、歧義性和邏輯證明上的非終極性，這種批判精神幾乎成了研究者走向學術理想境界的必持通行證。因此，他們的一個共同價值追求是：拒絕平庸，拒絕粉飾，拒絕缺乏疼痛感的甜俗文字。這種批判精神，尤其反映在對教育時弊無保留的揭橥和抨擊上。當你的目光點擊下列眾多教育隨筆的篇名，心靈不禁為這些教育弊端和問題所震顫而久久駐足于沉重的字里行間：《諾貝爾獎與我們無緣的教育思考》、《中小學教育科研的誤區》、《師生交往有效性的匱乏》（鄭金洲）、《現在輪上糟蹋博士》、《遍地“教育家”》、《別再稱我們是“春蠶”，好嗎？》（吳非）、《公開課，請別再演戲了》、《萬炮齊轟假教育》、《反思“教師是人類靈魂工程師”》（李鎮西）。而隨筆體學人群之所以能以強烈的批判意識去燭照教育世界的灰色旮旯，完全源自一顆熱烈搏動的愛心。熱愛教育，必然要正視摻雜其中的斑斑銹跡，而努力思考如何祛除教育的斑斑銹跡，才可能使這種思考升華為一種真實自然、底蘊充沛的教育研究，才可能最終抵達一種真率澄明的理想的學術境界。再次是強化教育學研究的思想價值，從依托體制化時代的“進口教育學”到重立教育學的價值支柱。包括理論和實踐在內的教育研究，長期深受外來教育學思潮的負面影響，存在著“過度意識形態化”（即反科學主義）和“唯科學主義”兩種極端傾向。這引起隨筆體學人的高度警覺。一方面，“大抵以凱洛夫教育學話語作為基本樣式的，注重的是現成學科體例”的前蘇聯模式[3]，變相剝奪了教育研究的思想價值；另一方面，“以實證、定量、可控、統計、測量等自然科學的研究方法為最佳的研究范式”、以“價值中立”為標榜的“唯科學主義”[7]，同樣削弱了教育研究的學術個性和特色。它們共同降低了教育研究的學術品位，抽去了兼具人文性和科學性的教育學之價值支柱。基于如是反思，教育隨筆體學人放棄了傳統上對理論體系的刻意營構，轉而精心開掘教育研究中富于人文主義色彩的思想深度。在他們看來，比理論文獻檢索價值更寶貴的是深度思辨力，比對非原創觀點的圓熟論證更有啟發性的是帶有某種生澀感的開拓性思維。后者才是對正在走向開放建設的教育學更具長遠價值的學術思想貢獻，并再由這種學術思想貢獻來推進中國教育走向健康和理性的發展。具有代表性的是肖川先生力主恢復教育研究中的人文主義精神，高擎作為人文學的教育學旗幟，即鮮明地標示研究者的思想立場和價值取向，凸顯教育研究對人生意義的深情眷注，著眼于在社會批判和文化批判意義上的價值澄清。[7]隨筆體學人試圖通過兼有思想深度和廣度的人文主義精神的再度確立，重構教育學的價值支柱。這樣，當掃除教育研究中思想的平庸和貧乏之習氣，如何克服過度精致的技術主義傾向、解放個體生命力量的“人化”教育，如何矯正純粹工具理性的異化、釋放主體創造性思維的“人化”教育學，就成為他們堅執不移的母題，由此而賦予教育研究高貴的靈魂，挽回長期拾人牙慧的“教育學的尊嚴”。需要強調的是：教育隨筆體學人對一統化體制規范下的教育研究范式之反思和揚棄，在中國教育學學科發展史上具有不可忽視的特殊意義。劉鐵芳比較深入地分析道：學術研究作為一種原本對生命潛能構成深層挑戰的極具個性化的心智活動，在研究體制高度一統化過程中被極大地削弱了創造性品質，甚至異化為諸如作坊或工廠流水線上的學術制作，而研究者被既定的量化指標、線性程序、剛性任務所一一框定，又失去了創造性研究應有的從容自由、個性空間。[2]這種反思已經超越了教育研究的現狀與問題而深入到了既定教育研究范式所形成的歷史背景和文化傳統中。就教育學發展而言，比對研究教育所獨具的原創性思考更重要的是對既定研究范式的質疑、否定和突破。教育隨筆體學人對中國教育歷史的貢獻，不僅在于直面真實教育，凸顯真切觀察，表達真誠思考，而且，更重要的是：在轉換研究視角和學術立場，強化教育學研究之思想價值的過程中，正在自覺地、漸進地創新教育研究的范式。三、文趣濃郁：文體與表達長期以來，教育研究成果的形式表達以論文和專著為標準體例，但當這種體例被體制所定于一尊，且以公共思維和公共言語為其表里，幾十年一成不變地“型塑”所有的研究成果，則其后果著實令人堪憂：它在一定程度上窒息了研究主體的靈思和才情，成為導致“教育研究疲勞癥”的重要原因之一。在此背景下，教育隨筆體學人群的漸次崛起，即以文體形式而言就能給人耳目一新之審美快感。肖川曾說：“我力圖創造出一種融哲學的理趣、散文的韻致和宗教的情懷于一體的表達風格。”[8]這種教育研究中富于濃郁人文主義色彩的審美風格，這種大膽“出軌”科學范疇、更具藝術氣質的言語方式，基本成為隨筆體學人群的共同追求指向。雖然，整體而言，教育隨筆體學人群還未能完全步入這種靈思閃爍、高妙飄逸的審美境界，但自覺地尋覓背離傳統的話語模式、相諧于一己思維個性的“表述風格”，借此走出教育學所長期徘徊其中的“話語的低迷”，正是他們對審美理想的一致選擇。首先是“短平快”的文體特征。隨筆原具有個人性、文藝性等形式表征，似不諧于一向被列入科學范疇、周期較長、偏重邏輯實證的教育研究。但教育學兼具人文性和科學性雙重品質，中西教育學發展史表明：事實與價值相融、描述與思辨同在的“散漫”文體，完全有資格成為充滿教育智慧的經典著作。約在18世紀，英國洛克的《教育漫話》、法國盧梭的《愛彌爾》、瑞士裴斯泰洛齊的《林哈德和葛篤德》等均是具有文藝性質、不以縝密邏輯見長的公認教育經典，他們的哲學定向使之選擇了最適合表達嶄新教育思想的恰當形式。中國古代教育思想的珍貴源頭《論語》、《孟子》、《墨子》等語錄體文獻，也不以周詳論證的理論形態面世，其散點透視、注重穎悟的表達特點，使其思想價值熠熠永存。它們與體大慮周的理論著作同樣是人類教育思想的不朽遺產。只要以真實深沉的教育思想為內核，并找到與之相稱的表達形式，均會贏得穿越歲月的學術生命力：“高品質的為文為學是需要一點歷史眼光的。”[9]這是隨筆體學人的堅定與自信。因此，隨筆完全有資格進入教育研究的文體行列，短平快的文體特征完全可以且已經成為教育研究表達形式上的一種獨特優勢。所謂“短”，言其篇幅簡短、容量不大，但文短而意蘊長，量小而思致弘，學人們所求“千字文中縱橫捭閹，方寸之地烹古煨今”[10]是也。所謂“平”，指其語詞明白易懂，不以舶來術語之堆砌或佶屈聱牙之組裝而“遮隔”作者與讀者間之心扉，而語詞明白不等于旨意淺表，易“懂”并非易“解”，所謂“言淺而旨遠，辭達而韻深”即是。這些可被冠之于“平實”的教育言說，因“平”中見“實”而令人咀嚼品味再三。這是思想積淀和專業素養的綜合顯現，并非堆砌文獻資料者所能企及，所謂“成如容易卻艱辛”是也。所謂“快”者，是指隨筆可以及時反映瞬息萬變、一日千里的教育改革時代之現實。如果“教育萬花筒”是對教育世界的形象寫照，那么，教育隨筆是最適合于承納研究者觀察、體驗、感悟、深思乃至歌哭和嘆息的便捷載體，而且該文體所提供的形式空間具有極大的開放性和極強的自主性，“規范化”的寫作框格和程序在研究者思想和激情的回旋沖突中自然冰釋。進而言之，教育隨筆這種獨具魅力、個性鮮明的文體，其實是對被學術體制和學術傳統所格式化的研究文體的實質性解放。其次是顯著共性與鮮明個性相融合的言語風格。這是就教育隨筆體學人群的言語風貌而言的，群體的有限趨同與個體的無限多樣互補共生，構成了正在崛起的隨筆體學人們之清新言說。言語風格有限趨同，根因于研究者強烈的學術使命感：為教師而寫作。由此出發，“力圖用感性的文字表達理性的思考”[11]就成為教育隨筆體學人群的共同言語風貌。這就決定了隨筆之“隨”：隨和，隨意，隨緣。“沒有居高臨下的霸氣，沒有正襟危坐的儼然，沒有煞有介事的虛假。”[5]研究時，用心靈與教育世界零距離相擁；表達時，用真情向教師們促膝傾訴。這就形成了隨筆之“親”：親切，親密，親熱。它們是“大話”教育，又是“白話”教育：邏輯嚴密、條理清晰的理性論述，思維跳躍、激情迸發的詩性言語，口耳熟悉、易如聽說的百姓白話，“依思之所至、情之所在、文之所需而施之”[12]。另一方面，幾乎所有個體或已經形成了或正執著追求著不可為他人所替代的鮮明個性。作為新教育的研究者和實踐者，朱永新教授的隨筆是“洋溢著理想與激情的教育詩篇”[13]。曉暢清澈、寬厚和融與詩化的情調、韻致天然合一，恰如他粲然的微笑和邃遠的明眸。肖川教授這位“力圖用真誠文字，將平淡如水的歲月定格為永恒”的學人[14]，熔哲思、詩意、學理和深情于一爐，集空靈、明快、沉靜和豐盈于一體，日臻詩化教育學的審美化境。青年才俊劉鐵芳，筆端流瀉的是源自心靈的詩情和智慧，大氣、蘊藉、縝密而又活力橫溢，凸顯出超俗的詩性品質。吳非這位因思想而美麗的隨筆名家，在時而傲骨憤世、時而深沉凝重、時而幽默調侃的言理中，讓你的心靈為之震顫。另外，寧謐深邃、閃爍詩性光彩的張文質，率性而作、直接明快、充溢濃郁學術氣息的鄭金洲等等，這些走向“個體性教育言說”的學人群以日漸飽滿和清新的表述風格，極大地拓展了教育研究的話語空間，構成了中國教育研究界獨特的學術風景。四、啟迪和反思：新的教育研究范式在崛起“范式”(paradigm)這一特定概念，為美國科學哲學家托馬斯·庫恩(CT.S.Kuhn)于20世紀60年代所創，后演化為某個時代被人們公認的某個專業領域內的范例或體系。教育研究范式，則是一個學術共同體所普遍擁有的教育研究哲學觀與相應的教育研究方法觀乃至表達觀的自然融合。探討教育研究范式的蛻舊更新，已成為當前教育研究中的熱點之一，而教育隨筆體學人群走入我們視域，正是啟迪我們：新的教育研究范式在崛起。通過對這個迥然有別于教育研究學術傳統、充滿創造性“陌生感”的學人群研究，我們可以從中提煉出作為新教育研究范式而內在的本質特征。尤其聯系到當代中國教育研究乃至整個人文社會科學研究的學術生態，其學術啟迪就更有價值。前文曾述，缺乏思想活力和表達創新的教育研究，存在著被日益關注的學術合法性危機。即如葉瀾教授指出的：在傳統的教育研究范式中，研究者“往往沿著長期習慣的思維方式運行，在相當固化的概念、理論框架中打轉，用程式化的結構和語言表達著并無多少新意的成果”[15]。換言之，陷入思想疲軟的教育研究范式束縛了研究主體的學術創造力，禁錮了其教育思想的勃發生機和多元化表達的蛻舊出新，從而引發中國教育研究中合法性危機的漸次暴露：諸如對教育現實解釋力的走弱，對教育弊端批判力的喪失，對教育思想表達力的衰微等。首先，關于教育研究哲學觀，其核心是作為個體研究者在學術活動中的地位與作用。在基于“進口教育學”的傳統研究范式中，所謂的研究者已淪為只是熟悉既定程序的、習慣性的學術制作匠，標準化的理論形態、模式化的運作思路、異口同詞的公共話語、新八股式的寫作體例乃至微觀層面的選題和術語使用，無非等待研究者人套就范。一言以蔽之：作為特定研究者的心靈，已在周而復始的“研究”慣性中鈍化了敏思深究。而教育隨筆體學人群，從“元教育學”視角出發對此作出了富于歷史縱深感的反思，秉持著一定的草根特色和相對的民間立場否定了傳統教育研究中的工具理性，恢復了研究主體應有的學術尊嚴。換言之，最本質的在于主體意識的真正覺醒才啟動了教育研究新范式的崛起。這方面，劉鐵芳的教育研究哲學觀頗有代表性：“努力提高并彰顯我們自身作為研究者超越體制的獨立的主體意識、個性，找到并守住教育學術研究的信念，以謙卑之心，去接近作為深刻、尖銳、困難存在的當代教育問題的復雜性脈絡，顯現我們作為教育知識人存在的品格。”[2]他們的憧憬與向往、批判與否定、深思與靈慧，乃至其裊裊飛揚的詩化文字，無不從復蘇了的主體意識深處迸發出來。學人們日趨強化的主體意識，又撐持其突破功利羈絆、擺脫理論窠臼的學術人格，諸如摒棄瑣屑、淺薄和平庸，守護創造至上的學術信仰，堅持質疑、追問和批判，超越“職業研究者”的學術個性，珍視多樣性、獨特性和互補性，注重自由思考和自主表達的學術襟懷，[16]從而為其似有“另類”意味的教育研究方法觀奠定了堅實的根基。其次，關于新教育研究方法觀和表達觀。許嘉璐先生在論及朱永新的教育研究時透徹地指出：“在某一種風格已經彌漫于社會，許多人已經習慣甚至滲透到潛意識里的時候，有另外一種風格出現，開始總是要被稱為‘異類’。”[12]從學術發展角度而言，這個“異類”正是許嘉璐先生對包括朱永新在內的教育隨筆體學人群的褒獎性概括，表明了其教育研究方法觀從表達內容到外在形式所獨具的一系列“陌生化”特征。當教育研究主體意識獲得高度自覺以后，他們自然要從由傳統教育研究范式所構筑的學術家園中義無反顧地“出走”，堅定踏上不無困惑和迷茫的學術新路：一是突破傳統教育學體系，二是超越傳統教育學社論體話語模式。[2]這樣，教育隨筆體學人群以一種頗感自豪的“思想者”身份（不是學匠）、以尋覓問題的“發現意識”而對流行的教育研究作出反向思考：“這個世界同樣需要默默的思想者，他們把目光停駐在喧囂背后，尋思現實和歷史中那被熱鬧、浮華所遮蔽、遺忘的問題之域。”[17]具而言之，這就表現為前文所述的兩大方面。就教育研究方法而言，第一是轉換研究視角，從仰視傳統教育理論到審視教育現實（特別是教育問題）；第二是轉換學術立場，從宣釋“正確”教育觀念到弘揚教育批判精神；第三是強化教育研究思想價值，從依托“進口教育學”到重立教育學的價值支柱。就教育研究內容的外化而言，教育隨筆體學人群自覺地走出了熟悉得只能承載習慣性思維的公共文體和公共話語，以自由度高、選擇性強的散淡文體來撐開屬于自己的教育思維空間，放飛獨具人文意蘊和審美品格的“個體性教育言說”，在一定程度上改變了當代教育學話語的命運，即從“進口教育學”的遷移到深入本土的原生、從系統套話的預設到“面向事情本身”的生成、從追求他者的仿說到發自心靈的個性表達。而且，教育隨筆體學人群的佼佼者（肖川、劉鐵芳、張文質等“詩化教育學”學人）執著于鍛煉一種含不盡意味于言外、蘊綿遠沉思于余韻的詩性言語，形成了教育思想表達上的“超文字”、“未完成”、“可再生”諸特點，從而別有洞天地開拓了教育研究嶄新的寫