基于成長(zhǎng)經(jīng)歷的反思職前教師反思的重要形式

G650[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A1001-6201(2012)06-0176-05反思是要一定的體驗(yàn)作為基礎(chǔ)的。然而，職前教師的實(shí)際教育教學(xué)體驗(yàn)并不豐富，那么，其在學(xué)習(xí)教學(xué)的過(guò)程中應(yīng)該如何進(jìn)行作為教師的反思呢?換言之，在教師教育職前培養(yǎng)階段，職前教師應(yīng)具有怎樣的反思能力的問(wèn)題已經(jīng)成為學(xué)界多年來(lái)探索的重要課題。為此，教師教育理論工作者與實(shí)踐工作者基于不同的學(xué)術(shù)視野，提出了各自的解決思路與方案?；诔砷L(zhǎng)經(jīng)歷(lifehistory)的反思概念的提出即是其中之一。一、基于成長(zhǎng)經(jīng)歷反思的內(nèi)涵基于成長(zhǎng)經(jīng)歷的反思是職前教師對(duì)在成長(zhǎng)經(jīng)歷中所形成的自我、作為教師的自我所進(jìn)行的批判思考的過(guò)程。具體而言，基于成長(zhǎng)經(jīng)歷的反思有以下幾方面的特點(diǎn)：第一，職前教師在成為一名教師的過(guò)程中，對(duì)自我的澄清，即對(duì)“我是誰(shuí)，我要成為誰(shuí)，我所接受的教師角色是怎樣的”的考問(wèn)，居于重要位置，基于成長(zhǎng)經(jīng)歷的反思是職前教師有目的、積極地自我澄清的過(guò)程；第二，基于成長(zhǎng)經(jīng)歷的反思強(qiáng)調(diào)反思的體驗(yàn)基礎(chǔ)不僅局限于實(shí)際的教育教學(xué)活動(dòng)(authenticteachingexperience)，職前教師的成長(zhǎng)經(jīng)歷是反思的重要資源；第三，人是歷史的存在，“職前教師是在成長(zhǎng)經(jīng)歷中與周圍的世界(livingcosmos)不斷地互動(dòng)過(guò)程中形塑自我以及作為教師的自我”[1]；第四，職前教師在成長(zhǎng)經(jīng)歷中形成了一系列看待外部世界的視角(perspectives)，這些視角支配著職前教師的日常實(shí)踐活動(dòng)，基于成長(zhǎng)經(jīng)歷的反思是對(duì)支配職前教師活動(dòng)的視角結(jié)合其產(chǎn)生的情境進(jìn)行思考的，強(qiáng)調(diào)信息來(lái)源的時(shí)間、地點(diǎn)以及與周圍人和物的聯(lián)系，“批判性反思就是要對(duì)學(xué)習(xí)所發(fā)生的情境進(jìn)行強(qiáng)有力的分析”[2]；第五，基于成長(zhǎng)經(jīng)歷反思的目的在于幫助職前教師持有開(kāi)放的胸懷，采用審視(bird’s-eyeview)的目光看待指導(dǎo)自己行為的視角，對(duì)其進(jìn)行澄清、強(qiáng)化或轉(zhuǎn)化(transformation)，以更好地指導(dǎo)職前教師未來(lái)的學(xué)習(xí)與教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)；第六，在時(shí)間序列上，基于成長(zhǎng)體驗(yàn)的反思可以發(fā)生在職前教師學(xué)習(xí)教學(xué)的活動(dòng)之中，也可以發(fā)生在學(xué)習(xí)教學(xué)的活動(dòng)之后，即Schn所提出的“在行動(dòng)中反思”以及“對(duì)行動(dòng)反思”，當(dāng)然，為了對(duì)繼起的學(xué)習(xí)教學(xué)的活動(dòng)提供信息支持，基于成長(zhǎng)體驗(yàn)的反思還可以采取Conway與vanManen提出的“前瞻性反思”(anticipatoryreflection)。職前教師進(jìn)行基于成長(zhǎng)經(jīng)歷的反思的重要性首先表現(xiàn)在促使職前教師認(rèn)識(shí)到，學(xué)習(xí)教學(xué)的過(guò)程是歷史的過(guò)程，始于其成為學(xué)生的那一天甚至更早，而且這個(gè)過(guò)程要持續(xù)終身。職前教師要視自己為不斷發(fā)展的主體，在自己的成長(zhǎng)經(jīng)歷中提煉出有關(guān)自我和專業(yè)自我的線索。其次，基于成長(zhǎng)經(jīng)歷反思的重要性還表現(xiàn)在使職前教師意識(shí)到在成長(zhǎng)經(jīng)歷中形成的關(guān)于教育教學(xué)的視角，如其在長(zhǎng)年的學(xué)校生活中，從學(xué)生的角度通過(guò)觀察所形成關(guān)于教育教學(xué)的理解有很多是需要通過(guò)反思進(jìn)行檢驗(yàn)的，而且需要將已有的關(guān)于教育教學(xué)的理解與正規(guī)的教師教育所傳遞的理念相融合，“教育過(guò)程始于對(duì)學(xué)習(xí)者信念與理論的考察與驗(yàn)證，進(jìn)而將其與新的、更加精煉的思想一同融入個(gè)人的信念系統(tǒng)之中”[3]。再次，“教師在教學(xué)活動(dòng)中，其自身被視為‘關(guān)鍵要素’，影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)”[4]。換言之，教師在成長(zhǎng)經(jīng)歷中形成的看待世界、處理問(wèn)題的行為習(xí)慣方式，在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的影響。因此，需要通過(guò)基于成長(zhǎng)經(jīng)歷的反思對(duì)其視角進(jìn)行澄清、強(qiáng)化或轉(zhuǎn)化。而這種反思意識(shí)與能力的養(yǎng)成始于教師教育職前培養(yǎng)階段非常必要。最后，職前教師基于成長(zhǎng)經(jīng)歷的反思的重要性還體現(xiàn)在，其是記錄自己專業(yè)成長(zhǎng)歷史的一種方式，其結(jié)合當(dāng)前的學(xué)習(xí)實(shí)踐互動(dòng)，借鑒已有的體驗(yàn)，明晰自己發(fā)展的原動(dòng)力，以更好地形塑未來(lái)的發(fā)展方向。二、基于成長(zhǎng)經(jīng)歷反思的內(nèi)容與目的(一)基于成長(zhǎng)經(jīng)歷反思的內(nèi)容基于成長(zhǎng)體驗(yàn)反思的內(nèi)容就是對(duì)職前教師在成長(zhǎng)經(jīng)歷中形塑其作為人的自我、作為教師的專業(yè)自我(professionalself)的信息進(jìn)行反思。職前教師的專業(yè)自我是其對(duì)發(fā)生在成長(zhǎng)經(jīng)歷中“各個(gè)方面(包括智力、體力、心理、精神、政治以及社會(huì))的要素、情境、機(jī)會(huì)以及事件進(jìn)行復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的解釋和互動(dòng)的結(jié)果。因此，對(duì)職前教師對(duì)專業(yè)自我的思考要置于其成長(zhǎng)經(jīng)歷之中，教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)是個(gè)體對(duì)我是誰(shuí)的表達(dá)——即對(duì)成長(zhǎng)經(jīng)歷的表達(dá)——對(duì)教學(xué)復(fù)雜性、動(dòng)態(tài)性、多層面的理解就應(yīng)進(jìn)行基于成長(zhǎng)經(jīng)歷的反思”[5]。職前教師的成長(zhǎng)經(jīng)歷，亦即職前教師基于成長(zhǎng)經(jīng)歷反思的體驗(yàn)基礎(chǔ)可以分為兩個(gè)部分：職前教師的前有體驗(yàn)(priorexperience)，如進(jìn)入教師教育職前培養(yǎng)階段之前多年作為學(xué)生的學(xué)徒期觀察(apprenticeshipofobservation)體驗(yàn)、生活中與周圍人的接觸交往體驗(yàn)、大眾傳媒傳遞的信息等，進(jìn)入教師教育職前培養(yǎng)階段的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。這些體驗(yàn)是職前教師在社會(huì)化過(guò)程中的重要資源，因此其可以被解構(gòu)(deconstructed)用來(lái)反思[6]。職前教師如何在成長(zhǎng)經(jīng)歷中形塑自我以及專業(yè)自我，可以從三個(gè)角度進(jìn)行理解。首先，Stephens(1967)提出的“進(jìn)化”(evolution)理論可以幫助我們理解職前教師如何在成長(zhǎng)經(jīng)歷中形塑自我與作為教師的自我。Stephens認(rèn)為，從根本上而言，人有交流的需要，“人類得以延續(xù)，很重要的方面就是人有彼此交流、傳遞信息、互相傾訴的需要，而且這些需要是原始、自發(fā)的(spontaneous)，不受學(xué)校圍墻的限制”[7]?；谶@種觀點(diǎn)，職前教師受到其所屬社會(huì)群體(group)的影響，從與周圍活生生的社會(huì)(livingsocial)、現(xiàn)實(shí)存在(physicalwebofreality)的互動(dòng)中獲得了許多關(guān)于教師角色、教師職業(yè)的理解。如Crumet(1983)與Britzman(1991)在研究中發(fā)現(xiàn)，職前教師基于性別的(gender-basedconceptualizations)對(duì)教師職業(yè)的理解，認(rèn)為教師職業(yè)“天生是女性的工作”，是女性養(yǎng)育子女責(zé)任的延伸。而且，職前教師家庭的社會(huì)經(jīng)濟(jì)政治地位、民族、種族等因素也會(huì)影響其對(duì)教師角色與職業(yè)的理解。Susan等學(xué)者的研究表明，職前教師父母的工作性質(zhì)、收入水平、學(xué)歷層次等都會(huì)對(duì)其秉持關(guān)于教師職業(yè)的理解產(chǎn)生重要的影響[8]。其次，從心理分析角度對(duì)職前教師形塑自我以及作為教師的自我進(jìn)行理解。Wright(1959)與Wright、Tuska(1967)認(rèn)為，職前教師的行為受到其作為孩子時(shí)與父親、母親、老師等重要他人(significantothers)關(guān)系的影響，成為一名教師的過(guò)程，在某種程度上，有意無(wú)意地試圖成為重要他人或復(fù)制自己童年的與重要他人之間關(guān)系的過(guò)程。依據(jù)這個(gè)觀點(diǎn)，早期的與重要他人關(guān)系就是以后職前教師建構(gòu)師生關(guān)系的藍(lán)本。第三種觀點(diǎn)就是從職前教師社會(huì)化的視角，認(rèn)為職前教師在幾千小時(shí)里，以學(xué)生身份對(duì)教師教學(xué)活動(dòng)的觀察，即Lortie(1975)所提出的“學(xué)徒期觀察”體驗(yàn)中所形塑的關(guān)于自我以及作為教師自我的理解。依據(jù)這個(gè)觀點(diǎn)，職前教師通過(guò)以學(xué)生身份與教師親密接觸的過(guò)程中，除了上面提到的角色模式的內(nèi)化外，還將不同的教學(xué)模式進(jìn)行內(nèi)化。Lortie認(rèn)為，學(xué)徒期觀察體驗(yàn)在形塑職前教師關(guān)于教學(xué)角色以及行為角色方面是主要的影響。KnowlesG在研究中發(fā)現(xiàn)，職前教師憧憬在自己的未來(lái)的教學(xué)活動(dòng)中能夠創(chuàng)設(shè)更有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的環(huán)境，會(huì)有更好的方法鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)[9]。在教師教育職前培養(yǎng)階段，職前教師在接受正規(guī)教師教育課程培養(yǎng)過(guò)程中，包括在院系外部進(jìn)行的通識(shí)教育課程、院系開(kāi)設(shè)的專業(yè)方法、基礎(chǔ)課程以及實(shí)踐體驗(yàn)課程，其認(rèn)知水平、道德水平、情感水平等方面都有顯著的提高，在日常生活中受到學(xué)校文化傳統(tǒng)潛移默化的影響，教師教育者的教學(xué)方式對(duì)其所產(chǎn)生的影響都可以運(yùn)用以上所述幾方面的觀點(diǎn)進(jìn)行解釋。但需要特別強(qiáng)調(diào)的是職前教師在其進(jìn)行教師教育職前培養(yǎng)階段前所形成的關(guān)于教育教學(xué)的理解與正規(guī)教師教育所傳遞的信息之間如何契合是值得我們繼續(xù)思考的方面。(二)基于成長(zhǎng)經(jīng)歷反思的目的職前教師在成長(zhǎng)經(jīng)歷中所形成的關(guān)于教育教學(xué)的理解、角色模式、對(duì)不同教學(xué)模式的理解、對(duì)教師教育職前培養(yǎng)階段的理解形成了其作為教師的自我，具體表現(xiàn)為支配職前教師活動(dòng)、接受新的信息的視角，即“在處理問(wèn)題情境時(shí)所運(yùn)用的一系列相互協(xié)調(diào)的思想與行動(dòng)，展現(xiàn)的是個(gè)體習(xí)以為常的處理這種情境的思維、感覺(jué)與行動(dòng)方式。這些思想與行動(dòng)是相互協(xié)調(diào)的，源于行動(dòng)者的觀點(diǎn)以及視角中所包含的思想。這一系列的思想構(gòu)成了個(gè)體行動(dòng)的基本原則，是其行為的依據(jù)”[10]，職前教師在學(xué)習(xí)教學(xué)的過(guò)程中，不僅要積極運(yùn)用已有的視角適應(yīng)不斷變化的環(huán)境，還需要完善或轉(zhuǎn)化已有的視角以獲取對(duì)變化的情境更加全面的理解，對(duì)自己的成長(zhǎng)經(jīng)歷獲得更高層次的掌握。職前教師基于成長(zhǎng)經(jīng)歷的反思的目的即在于澄清這些視角，通過(guò)對(duì)形成視角的體驗(yàn)所具有意義的重新解釋，完善或重構(gòu)職前教師對(duì)教育教學(xué)的理解，以便更好地指導(dǎo)其未來(lái)的學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。職前教師在成長(zhǎng)經(jīng)歷中，在與父母、老師、伙伴等重要他人的交往中非批判地形成了指導(dǎo)自己行動(dòng)的視角。職前教師的視角是社會(huì)文化的一面鏡子，是職前教師對(duì)社會(huì)化做出的回應(yīng)。職前教師在進(jìn)入教師教育職前階段學(xué)習(xí)的時(shí)候是帶著對(duì)教師角色的理解的，他/她們從自己多年的學(xué)生經(jīng)歷中建構(gòu)了關(guān)于教師角色和教學(xué)工作的理解。視角可以被視為感性過(guò)濾器(perceptualfilters)，對(duì)職前教師體驗(yàn)的意義進(jìn)行組織。職前教師進(jìn)行體驗(yàn)的時(shí)候，視角起到篩子(sieve)的作用，通過(guò)這個(gè)篩子，新的體驗(yàn)得到解釋或被賦予意義。當(dāng)新的體驗(yàn)被同化入這個(gè)結(jié)構(gòu)，或者是強(qiáng)化了已有的視角，或是擴(kuò)展了已有視角的邊界，這取決于新體驗(yàn)與已有視角重疊或吻合(congruency)的程度。當(dāng)視角無(wú)法為新的體驗(yàn)賦予意義時(shí)，即新的體驗(yàn)與視角不一致或完全不同時(shí)，視角或者對(duì)其拒絕，或者視角發(fā)生轉(zhuǎn)化以順應(yīng)新的體驗(yàn)。那么，視角具體由哪些方面構(gòu)成呢？如在前一部分所述，視角指向教育教學(xué)的不同側(cè)面，是職前教師基于自己的價(jià)值取向與喜好形成的信以為真或者相反的主觀判斷。這樣形成的視角具有兩個(gè)屬性：一是評(píng)價(jià)性。視角所代表的是職前教師所相信并能指導(dǎo)其行為，能夠成為一種行為判斷標(biāo)準(zhǔn)，驅(qū)動(dòng)著職前教師向著視角的目標(biāo)努力。二是情意性(affective)、片段性(episodic)以及個(gè)體性(idiosyncratic)，而這正是視角與客觀知識(shí)的區(qū)別。教師將有些不合理的(irrational)的體驗(yàn)合理化(rationalization)，而且成為指導(dǎo)職前教師教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的依據(jù)，其為職前教師日常身邊發(fā)生的事情提供解釋，指導(dǎo)著職前教師用自己的眼睛去看世界，影響著他們的思想和觀點(diǎn)。換言之，職前教師所擁有的對(duì)教育教學(xué)體驗(yàn)進(jìn)行解釋的視角在很大程度上是不準(zhǔn)確或是需要進(jìn)行完善的，而且這些視角已經(jīng)對(duì)其在教師教育職前培養(yǎng)階段的學(xué)習(xí)在內(nèi)容與方式方面產(chǎn)生了重要影響。Holt-Reynolds認(rèn)為[11]，職前教師作為學(xué)生所經(jīng)歷的課堂體驗(yàn)的影響力強(qiáng)于任何其在教師教育職前培養(yǎng)階段所獲得的課堂體驗(yàn)，應(yīng)該給予職前教師“澄清和理解他們以前所獲得的未經(jīng)檢驗(yàn)的、內(nèi)隱的信念”的機(jī)會(huì)，以及鼓勵(lì)他們轉(zhuǎn)化這些視角。三、基于成長(zhǎng)經(jīng)歷反思的過(guò)程職前教師基于成長(zhǎng)經(jīng)歷，對(duì)自我以及作為教師的自我的反思活動(dòng)不應(yīng)該是隨意而為的，而應(yīng)是系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的過(guò)程。雖然提出一個(gè)框架(framework)以幫助職前教師進(jìn)行反思存在著使職前教師的思維被框架扭曲的危險(xiǎn)，但是只要職前教師理解這里所提到的反思過(guò)程只是為他們探索自我提供一個(gè)抓手，而非強(qiáng)制的要求，理解了這一點(diǎn)，職前教師的反思思維就不會(huì)被框架所束縛。關(guān)于反思過(guò)程的模型有很多學(xué)者進(jìn)行了探索，主要有循環(huán)模式(cyclicalmodel)與結(jié)構(gòu)模式(structuredmodel)兩類。循環(huán)模式是將反思過(guò)程解構(gòu)為不同的階段進(jìn)行探討，如Kolb的體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈、Gibbs的反思圈等。結(jié)構(gòu)模式是通過(guò)設(shè)定一系列的問(wèn)題(pre-specifiedquestions)幫助反思實(shí)踐者進(jìn)行反思，如BarbaraCarper(1978)、ColeL與KnowlesJ(2000)對(duì)反思性探究(reflexiveinquiry)的研究。在已有研究的基礎(chǔ)上，我們認(rèn)為，職前教師基于成長(zhǎng)經(jīng)歷的反思過(guò)程包括：職前教師的成長(zhǎng)經(jīng)歷、對(duì)成長(zhǎng)經(jīng)歷進(jìn)行回觀、澄清在成長(zhǎng)經(jīng)歷中所形成的視角(指向自我、專業(yè)自我)、對(duì)視角進(jìn)行完善或轉(zhuǎn)化、返回到體驗(yàn)活動(dòng)中對(duì)視角進(jìn)行檢驗(yàn)五個(gè)步驟或階段(見(jiàn)圖1)。圖1職前教師基于成長(zhǎng)體驗(yàn)反思過(guò)程模型的第一個(gè)階段說(shuō)明的是，職前教師的反思過(guò)程是以體驗(yàn)為基礎(chǔ)的。職前教師要意識(shí)到自己的成長(zhǎng)經(jīng)歷是學(xué)習(xí)教學(xué)的重要資源，要給予足夠的重視。有觀點(diǎn)認(rèn)為，反思始于職前教師在體驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題(problems)、感到困惑，換言之，反思是需要一些情境或事件激活的。我們認(rèn)為，基于成長(zhǎng)體驗(yàn)的反思是職前教師必要的反思活動(dòng)，結(jié)構(gòu)化的反思過(guò)程可以起到這種激活反思思維的作用。結(jié)構(gòu)化的反思過(guò)程可以幫助職前教師對(duì)業(yè)已形成的關(guān)于自我、作為教師的自我結(jié)合成長(zhǎng)經(jīng)歷中的時(shí)空情境、社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)條件進(jìn)行批判性思考，進(jìn)而對(duì)已經(jīng)成的視角進(jìn)行澄清、強(qiáng)化或轉(zhuǎn)化以更好地適應(yīng)當(dāng)前或未來(lái)行動(dòng)的需要。模型的第二個(gè)階段是要使職前教師對(duì)自己的成長(zhǎng)經(jīng)歷進(jìn)行回觀。職前教師形成的自我以及作為教師的自我主要是在日常生活中、多年來(lái)以學(xué)生身份對(duì)教師職業(yè)和學(xué)校環(huán)境的觀察體會(huì)，從教師教育課程中的見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)獲得的體驗(yàn)以及家教經(jīng)歷所建構(gòu)的。如前面所述，其基礎(chǔ)多是在對(duì)教師的課堂行為進(jìn)行觀察，依據(jù)主觀判斷形成的，并沒(méi)有對(duì)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)深層次的問(wèn)題進(jìn)行思考，“學(xué)生對(duì)教師教學(xué)活動(dòng)的觀察就如同觀眾看戲劇一樣，只是看到了舞臺(tái)上的表演，而沒(méi)有看到幕后的活動(dòng)”，這有可能導(dǎo)致職前教師對(duì)教師、教師職業(yè)產(chǎn)生不全面甚至是錯(cuò)誤的理解。而且在很多時(shí)候當(dāng)這些視角形成后，職前教師就不再對(duì)其進(jìn)行檢驗(yàn)，直接指導(dǎo)其看待外部世界、指導(dǎo)行動(dòng)。結(jié)構(gòu)化反思過(guò)程的作用就在于喚起職前教師不斷地對(duì)自己關(guān)于教學(xué)的視角進(jìn)行檢視反思的意識(shí)，促進(jìn)職前教師可持續(xù)發(fā)展能力(growthcompetence)，即持續(xù)的以內(nèi)部指向性學(xué)習(xí)(internallydirectedlearning)為基礎(chǔ)的專業(yè)發(fā)展能力的形成。結(jié)構(gòu)化的反思過(guò)程需要職前教師在回觀自己成長(zhǎng)經(jīng)歷、澄清自己行為方式前提假設(shè)時(shí)，直面回答幾個(gè)具體的問(wèn)題?；卮疬@幾個(gè)問(wèn)題的重要性在于，將已有的關(guān)于教育教學(xué)的視角與其生成的情境聯(lián)系起來(lái)進(jìn)行反思，而非孤立地僅對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行理性的分析?；诔砷L(zhǎng)經(jīng)歷的反思不只是將注意力集中在職前教師學(xué)習(xí)教育教學(xué)知識(shí)技能的微觀層面，更關(guān)注于運(yùn)用知識(shí)技能的主體對(duì)自我、作為教師的自我的形成過(guò)程，與廣闊的社會(huì)情境相聯(lián)系?；诔砷L(zhǎng)經(jīng)歷的反思不僅在職前教師行為層面反思，更要反思職前教師的思維形成過(guò)程。換言之，設(shè)計(jì)這些問(wèn)題的目的在于全面地考察教師的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。職前教師只有清晰地回答了這些問(wèn)題，我們才可以認(rèn)為職前教師進(jìn)行了全