/對班級組織性質的分析班級組織應屬于道德涵養型組織。大機器生產是現代社會的基本特征，它確定了現代教化的本質之一就是它的大生產性。班級組織和集體授課制就是和大機器生產相適應的辦學模式。大機器生產的產業模式沒有變更，班級組織和班集體授課制還自然不會消逝。董澤芳和伍海云認為，在教化社會學界，關于班級社會屬性的探討由來已久，由于視角不同，觀點亦各不相同，比較有代表性的觀點有六種：1．社會體系論美國教化社會學家帕森斯（T·Parsons）在系統考察美國中小學班級的基礎上，從社會行為理論分析框架動身，把班級明確的作為一種社會體系進行分析。他的觀點主要體現在1959年發表的《作為一種社會體系的班級：它在美國社會中的某些功能》一文中。帕森斯依據教化社會學的觀點，把班級看成是一種社會系統，這一社會系統具有如下特征：（1）包括兩個或者兩個以上人群的交互作用；（2）一個行動者和其他行動者處于“社會情景”之中；（3）行動者之間和規范及和諧的認知期盼，因而通常具有某些相互依存的一樣行為表現。他認為，班級既是一個由師生組成的正式組織，又是一個學生群體，每個學生成員的個人情意、認同感和歸屬感都影響著班級正式組織的活動。能否把個體的行為和組織的行動統一起來，取決于老師的指導，而老師的指導又和他的價值取向有關。于是，帕森斯制定了一系列關于價值取向的模式類型。他認為，在班級社會中，老師指導學生行為時，要特殊留意處理好下列五種配對形式的價值取向模式的選擇問題。（1）感情性和感情中立。指師生在互動情景中，須處理好感情因素和理智因素的關系，既要真心誠意地酷愛學生，又要保持確定的分寸。（2）擴散性和專一性。指師生在互動情景中，擔當義務的范圍要適度，既不行能像父母和子女之間那樣廣泛，也不應當像店員和顧客那樣過分特地化。要把全面關切每個學生和不憐憫境下的個別交往結合起來。（3）普遍性和特殊性。指師生在互動情景中對學生做出評價時，要處理好按共同標準統一要求和特殊狀況下須區分對待的關系。（4）自致性和先賦性。指師生在互動情景中考察學生行為時，要處理好實際表現和先天條件，如種族、家庭背景、年齡、性別等方面的關系。（5）自我導向和集體導向。指老師在指導學生和自己做出行動時，要處理好個人需求和群體需求的關系。帕森斯認為任何社會行為體系都具有對外適應、模式維持、目標實現、系統整合四個功能。將班級視為一個社會體系，那么，班級同樣具有這四個功能，據此就可以發覺社會體系中存在的問題，說明班級社會體系中各種行為的社會緣由。帕森斯的這一理論還強調老師在師生互動過程中的主導作用，也在確定程度上規定了老師的角色行為。這一理論對于我們如何處理班級中的師生關系，具有較大的參考價值。2．社會組織論國外將班級看成是一種社會組織的學者主要有J·W·蓋哲爾和H·A·謝侖，他們在《探討作為一個社會組織的班級團體的概念結構》一文中認為：“從另一個意義上來看，學校本身或學校內部的單個班級，就其本身的名義來說，可以認為是一種社會組織?！弊鳛橐环N社會組織，班級團體盡管是明顯地具有獨一無二的事物，但它最深刻的特征是它像任何其它團體一樣，具有確定的機構、分擔確定的角色，擔當不同的職責。影響班級社會組織中的行為，通常有兩種因素。一是體現著社會文化要求的制度因素，表現為社會對個體的角色期望；另一種是受個體生理因素影響而形成的個人因素，表現為個體的需求傾向。因此，班級社會體系中個體的行為變更，也必定沿著兩個方向發展：一是約束個人傾向，使個體行為和社會文化的要求相適應，達到“人格的社會化”；二是調整社會的角色期望，使一般的社會化要求和個體的性格特征、實力傾向相適應，達到“社會角色的特性化”。能否使人的社會化和角色的特性化協調統一起來，取決于班級社會體系活動的組織方式。蓋、謝二氏認為，老師在組織班級活動時，有三種可供選擇的方式：（1）留意社會要求的方式。老師強調行為的一般規律，把重點放在社會要求和角色期望上，不關切學生的特性特點和發展需求。（2）留意特性發展的方式。老師強調行為的特殊規律，把重點放在個人的性格特點和需求傾向上，不強迫學生遵守各種統一的規定。（3）留意動態平衡的方式。老師不片面強調某一方面的要求，而是在透徹了解社會要求和每個學生需求傾向的基礎上，靈敏地選用不同的方式來組織班級活動，強調行為符合從一般規律到特殊規律，盡可能同時照看到社會文化和特性發展兩方面的要求。明顯，老師在組織班級活動時，以選擇最終一種方式最為合理。蓋哲爾和謝侖的這種班級社會組織觀，是從社學探討別的微觀角度強調把班級團體中的角色形成和特性形成作為一種相互行動的過程來分析。一方面，分擔確定角色的個體行動者可基于自己的特性和須要傾向以及素養和潛能，自由、自主地進行角色行動；另一個方面，他又必需聽從班級團體的規范及其文化習俗的約束。這種突出強調了行動主體和課堂情景的行動探討，及其貫穿于當中的試驗方法，打破了宏觀分析之角色支配的預成和單純賜予的靜態的“原子主義”，進一步推動了班級性質的探討。但是，這種觀點也存在著過分強調小群體微觀探討，以及老師主導而導致的操作主義等缺陷。國內吳康寧、郝京華等學者也提出班級是一種“規范性的”、“正式的”社會組織。班級之所以是社會組織，是因為班級具有社會組織的基本要素：一是班級工作目標,班級具有內在目標和外在目標、共同目標和具體目標；二是班級文化,班級中存在著制度文化和素養文化、統合型文化和離散型文化；三是班級中的人際關系,班級中的人際關系可分為工作交往和人格交往；四是班級的功能,班級具有社會化功能和特性化功能,以及正向功能和負向功能。吳康寧認為班級社會組織具有特殊性，這種特殊性反映在班級活動具有特殊的場所——課堂；特殊的社會組織——班級和小組；特殊的社會角色——作為權威的老師和有著不同背景的學生；特殊的社會文化——有目的、有支配的教化人際交往；特殊的社會規范——課堂規章制度，以及由此而發生的各種基本的社會行為，諸如限制和聽從、對抗和磋商、競爭和合作等。此外，班級社會組織本還具有自功能性（指班級組織所產生的對其成員的自身發展密切相關的功能）和半自治性（指作為非成人組織的班級，并非完全靠自身的力氣來管理自身，而是在相當程度上借助于外部力氣）的特點。從班級管理的角度看，將班級視為一種特殊的社會組織更能體現出班級中制度和規則的作用，也有利于實現班級的目標和功能。但若過分強調社會組織的一面，就有可能削減對師生之間、生生之間人際關系對班級影響層面的關注。3．班級集體論班級集體論是蘇聯教化學家克魯普斯卡婭和馬卡連柯在20世紀20年頭提出，50年頭在蘇霍姆林斯基和孔尼科娃的教化探討和試驗中得到了發展的一種理論。他們認為，并非任何群體都能稱為集體，也不能把任何共同行動的社會成員共同體稱為集體，只有那些具有共同價值、共同活動目的和任務，且具有凝合力的高度組織起來的群體才是集體；集體是一個歷史范疇，是在社會主義社會中形成和發展人際關系的高級的特殊形式。在蘇聯教化科學體系中，學校班級集體理論是一個帶有基礎性和綜合性的獨特領域。諾維科娃在其主編的《集體教化學》一書中，將班級集體列為專章，對其社會特征、活動體系、交往和人際關系、社會組織形式、社會環境等進行了較為系統的闡述。該理論將班級集體的社會本質特征概括為高度的社會傾向性，即班級集體作為社會的組成部分，不是一個封閉的體系，而是包含在社會關系的整個體系之中，并反映出社會的政治、道德、美學等思想；高度的組織性，即馬卡連柯所講，集體是“那些組織起來的，擁有集體機構、以責任關系彼此聯結在一起的個人有目的的綜合體”；高度的社會主體性，即為了共同的目標，有著共同的集體意識而相互作用的人的共同體，蘇聯的班級集體理論帶明顯的社會主義特色，對我國教化理論和實踐的影響很大。把班級看成一個集體，強調班級的共同價值的形成和共同的任務目標，對形成班級高度的榮譽感和集體的凝合力特殊有利，也有利于引導班級成員之間形成和發展和諧的人際關系，增加成員的集體歸屬感和主子翁意識，從而充分調動起學生在班級活動中的主動性。誠然，我們不能把班級看成一個過于狹隘的共同體，而應當是隨著時代的發展更加開放的、充溢活力的集體。4．參照集體論日本學者片崗德雄在《班級社會學探討》一文中，在辨析了所屬集體和參照集體的基礎上，提出了班級是一種參照集體的觀點。他認為所屬集體是指個體在客觀上從屬的集體，而參照集體則是個人主觀上從屬的集體，亦即個人期望歸屬其中，或者說個體將集體規范作為自己思索和行為的參照準則，并努力將個人融入其中的集體。他認為班級剛剛成立時是一種強制性的所屬集體，成熟的班級應當是一種以有支配的學習為唯一目的，由擔當領導者的老師和學生所組成的參照集體，它是集體的高級形式；班級由所屬集體變成參照集體有賴于老師遵循參照集體形成的基本原則，在教化實踐中的創建性努力，這個原則要求老師在班級活動中，努力滿足班級成員的學習需求。片崗德雄提出這一理論的目的在于強調參照集體對于課堂教學的重要性，他認為，正是因為參照集體使“課堂教學和生活指導得以成功?！钡牵摾碚摰牟蛔阍谟诹粢饬税嗉壖w規范和相互影響的探討，忽視了對班級社會結構的功能分析；強調了班級是有支配的學習集體，忽視了形成健全意識體系的“隱藏課程”的學習；強調參照集體對學生學習需求的滿足，忽視了需求滿足背后的限制和權利因素。5．初級群體論我國學者謝維和認為班級是一種特殊的社會初級群體，它和通常意義上的社會初級群體相比較主要有三個特點。一是在班級互動方式上具有情感和理性的雙重性。班級中，老師通常是以理性為指導，和學生進行情感交往，而學生通常也是情感為途徑，理解和接受老師的教化。二是班級具有統一的目標和行為上較大的整合性。班級對成員資格有統一的要求，班級編制須遵循確定的原則，這種統一的要求和原則使班級的各種活動能夠得到較好的整合。三是班級在形式上具有比較正式的群體結構。一般初級群體通常在結構上是比較松散的，其領導的形成也往往是一個自發的過程，而班級經常具有比較正式的分工和權力配置，班級領導的形成也是自覺的。將班級作為一種特殊的社會初級群體，對于增加學生的主體性、促進學生的相互交往和全面發展，對于建立和諧的師生關系、促進教化教學目標的實現，對于合理對待班級非正式群體，增加班級成員的歸屬感和凝合力等都具有重要的意義。但這一觀點對班級屬性的分析是建立在對班級形態的志向價值預設的基礎之上，而不是對班級現實狀態的全面考察，從而在論證過程中陷入了應然追求和實然狀態的迷惑。6．活動共同體論我國學者毛景煥依據斐迪南·騰尼斯的共同體理論，提出班級也是一種活動共同體。所謂共同體是指在自愿的基礎上組織集合起來的并由協商建立的、有規則運行的團體，它的首要特征是共同體成員之間的同等關系和資源共享。共同體中所建立的交往時一種密切關系的交往，是一種既能夠充分地發展和發揮特性又能信奉和遵守規則的交往，是一種能夠體驗到自我的價值又有機會相識他人價值的交往，是一種在敬重他人的基礎上獲得他人敬重的交往，班級正是這樣一種共同體。班級首先是一種文化共同體，即班級不僅須要有共同的文化目標，傳遞社會的公約文化，包括為社會所承認和指向的系統的文本文化和行為文化，還須要處于一個更具有現實意義也更為流淌的整體文化空間之中。其次班級是一個精神共同體，即班級要關注每個學生的精神發展，使兒童在精神上成為一個相互承認、相互關愛的統一體，使每一個兒童精神的健康發展都以其他兒童的發展為前提。其三是一個倫理共同體，即班級成員之間的倫理關系不是建立在單純的個人私利之上，而須要用倫理的關系原則，如正義、同等、人道來建設?！鞍嗉壒餐w論”從班級文化學的角度，論述了班級的社會屬性和功能，以及班級內部的精神、文化和倫理。該理論將班級視為一種特殊的共同體，有利于從精神層面關注到學生主體之間的同等交往和精神共享，也有利于構建和諧的班級生態和氛圍。但是，假如把班級的社會屬性僅僅看作一種單純的精神和文化共同體，明顯也有失偏頗。董澤芳和伍海云在《班級社會屬性的相關理論和多元分析》一文中依據班級性質的困難性，從多元角度分析了班級的社會屬性。1．從學習階段的變更看班級社會屬性班級既是中小學教化教學的基本組織形式，也是高校教化教學的主要組織形式。因此，在分析班級的社會屬性時，必需包括小學、中學和高校三個階段的班級。而班級的主體是學生，三個學習階段的學生本身年齡特征存在著巨大的差異，由此使班級的社會屬性也會有很大的差別。小學階段的學生年齡大多是在12歲以下，處于兒童時期，自我意識不太明確，性別意識也不是很猛烈，因此很簡潔融入團體活動；小學生在學習上升學壓力不大，學習負擔相對較輕，課外活動時間較為充裕，課堂教學活動中學生之間互動較多；小學班級規范相對寬松，亦為學生之間干脆的頻繁互動創建了條件，使得小學的班級社會屬性更偏向于社會初級群體的特征。中學生處于青春期，向成人過渡的階段，生理、心理都比小學生成熟，性意識和性別意識都明顯加強，對異性有一個“疏遠——親近”的發展過程。中學階段，學習壓力日益增大，班級規范日益嚴格，由此導致學生之間干脆的、經常的互動只能在一些非正式群體范圍中進行。同時，班干部對班級事務、紀律擔當較大的管理任務，學生的自我約束和自我教化實力加強。這些特點確定中學班級的社會屬性更多地傾向于社會組織的特點，中學階段也很簡潔將一個班級建設成為一個成員關系融洽，具有高度集體榮譽感和凝合力的班級，則更像蘇聯學者所說的班集體。高校階段學生一般都是18歲以上的成年人，生理發育普遍成熟，心理進一步發展穩定，思維實力有了質的飛躍，自我意識和獨立意識不斷增加，社會情感也得到了充分的發展，就業、愛情、婚姻等問題也逐步提上議事日程。高校班級比中學班級更加強調學校的紀律，而不是班級規范，班干部也更多的是為同學服務，而不像中學階段那樣，更多的是強調管理和約束監督。高校班級的教化教學活動也沒有一個固定的場所，通常都是在流淌教室。高校生的社團活動特殊豐富，而班級活動相互較少，學生經常參加的是各種校級而非班級的團體活動。此外，高校生都是來自五湖四海，生活在同一個宿舍的人簡潔形成非正式群體，由此導致高校階段班級概念相對淡化，班級功能相對弱化，此期的班級更多近似于一個文化、精神共同體。2．從組織形式的發展看班級社會屬性班級作為學校組織開展各種教化、教學活動的基本組織形式，隨著時代的發展和教化改革，班級的組織形式也不斷變更，班級社會屬性也相應地發生了變更。班級授課制作為最古老的班級組織形式，雖在歷次教化改革中飽受批判，但目前照舊廣泛存在，因為班級授課制有著其固定的班級、老師、學生、時間、地點，使得有限的教化資源能充分利用，大規模的教學活動能夠有效開展，但其缺點也是自不待言的，如過分強調老師中心地位和班級規范，學生的主體地位得不到敬重，學生之間互動溝通較少，師生之間的感情也不太融洽?？傊?，接受班級授課制的班級，其社會屬性接近于社會組織。1920年，H.H.帕克赫斯特在馬薩諸塞州道爾頓中學創設“道爾頓制”。這種新的班級組織形式強調集體探討，主見老師只起輔導作用；沒有課程表和過嚴的課堂紀律；沒有年級之分，主見學生自由活動；學生在老師的指導下在試驗室或作業室內，依據事先擬定的學習支配，以不同的教材，不同的速度進行自主學習。在這種組織形式下，學生個別作業多于集體活動，學生之間干脆交往削減，班級概念淡化，這時班級更像是一個學習共同體。隨著科學技術的快速發展和現代化的教學手段廣泛運用，各種先進的教化思想的傳播，在一些發達國家和我國一些較發達的地區，產生小組教學、個別化教學、合作學習、程序教學、情境教學等新的組織形式，班級呈小班化趨勢，從而給班級學生之間的互動、師生之間的溝通供應了更多的機會。因此，這種班級在社會屬性上更偏向于初級群體，也更簡潔建成集體，而規模較大的班級在社會屬性是則接近社會組織或者共同體。此外，在班級發展和變革的過程中，還產生了導生制、特朗普制、文納特卡制、馬卡連柯工學制、克伯屈設計教學法等多種組織形式，每一種組織形式下的班級都有各自的特點，其社會屬性也不能簡潔歸結為哪一類，而應當依據具體的組織形式加以分析。3．從教化改革的影響看班級社會屬性伴隨著教化改革的進行，班級建制也在發生變更。傳統班級成員通常有三個層次，即班委會成員、小組組長和學生群眾，由此形成一個“金字塔”式的組織結構。在這樣的班級中，班干部只占少數，且多是連續擔當，這種分層結構具有相當的穩定性，其他的學生很少有機會變更自己的地位，學生之間，特殊是學生干部和學生群眾之間因地位不同而影響溝通，這種班級較多具有社會組織的特點。在我國，全面推動素養教化、促進學生主體性發展等改革，打破了傳統的科層制班級結構，提倡同等對待每一個學生，激勵構建民主的師生關系，實行班級干部輪換制度，為每一個學生的發展供應較充分的機會。這種沒有地位分層的班級，增加班級成員之間的同等互動，有利于人際之間的和諧相處，其初級群體的特征明顯增加。4．從外部環境的制約看班級社會屬性隨著教化的不斷開放，學校班級受外部環境的制約越來越明顯。從受經濟環境的影響看，在我國經濟比較發達的地區，由于教化經費足夠、師資力氣優越、教化設施齊備、教化理