本文格式為Word版，下載可任意編輯——淺談以任務型教學為主的對外漢語初級口語課的課堂教學淺談以任務型教學為主的對外漢語初級口語課的課堂教學

——以《漢語十日通》入門篇作為教學案例

目錄

1.研究背景與目的1.1研究背景1.2研究目的2.研究綜述2.1理論基礎

2.2國外研究現狀及實踐2.3國內研究綜述及實踐2.4借鑒和啟示3.研究方案3.1研究目標3.2研究內容3.3研究方法4.研究結果5.研究意義及問題6.參考書目

1.研究背景與目的1.1研究背景

隨著全球漢語熱的持續(xù)增溫，對外漢語教學取得了突飛猛進的發(fā)展。初級階段是留學生整個學習階段的開始，對留學生今后的學習有著十分重要的影響?？谡Z課是一項以培養(yǎng)和訓練留學生的口頭表達能力和交際能力為目的的技能課，在

聽、說、讀、寫四項技能中，說是運用得十分廣泛且為眾多留學生關注的一項技能。所以初級口語課就顯得尤為重要。

對于初級階段的漢語學習者來說，口語訓練有助于他們迅速提高語言能力，穩(wěn)定和練習學過的語言知識，也是提升學習熱心和學習興趣的最好方式。對于大多數在中國學習的留學生來說，日常生活中的口語交流是必不可少的，直接關系到他們在中國的生活和學習，口語課的教學對他們日常生活口語能力的提高也是很有幫助的，所以初學者對于口語的學習熱心往往更高，這都是教師在教學中應當充分利用的有利因素。

然而，目前對于如何更加有效地教授口語課程，教學界存在著多種多樣的教學模式，這些模式并不能夠確鑿、高效地運用于初級口語教學當中。所以我們有待于對初級口語的教學模式進行深一步的研究和探討。

1.2研究目的

目前廣泛開展的對外漢語課堂教學，大多采用的是功能交際法，也就是語言的演示(輸入)、機械性的操練和語言的綜合應用(輸出)三段。即講授、練習和表達三段法，這種教學法的優(yōu)點在于：教學目標和教學環(huán)節(jié)明確明白且系統(tǒng)，教師的課堂操作性強，學生易于看到自己的學習成果。不足之處則有：(1)語言點的演示階段和練習階段的學習缺乏真實的交際需要，往往為練習而練習，學生的漢語交際能力得不到應有的訓練。(2)重視語言形式，強調語言輸出的結果，從而忽略了語言生成的學習過程，簡單陷入機械性。這種教學法顯然在發(fā)揮學習者積極主動性的認知能力、提高語言綜合運用能力等方面存在明顯不足。

因此，本文擬介紹一種更有優(yōu)勢的教學法——任務型教學法。結合《漢語十日通》入門篇口語教學作為案例分析，詳細介紹任務型教學法在初級漢語口語課中的應用。并根據任務型教學法，提出一些自己的教學見解。

2.研究綜述2.1理論基礎

任務型教學（task-basedlanguageteaching是指以任務為核心單位計劃，組織語言教學的途徑，強調“做中學〞。根據這一教學途徑，設計語言教學大綱以及編寫語言教材不是按一定的順序羅列或介紹語言項目，而是設計一系列任

務。在具體教學過程中，學生不是逐一學習各個項目語言，而是完成各種各樣的交際任務，以達到習得目的。

對于任務型教學的理論基礎，有好多學者持不同的看法，如魏永紅（2023）認為此教學法是基于語言學、學習論、教學論等三個理論基礎的；吳中偉（2023）則認為交際法的發(fā)展、習得研究的成果和建構主義學習理論是該教學法的理論基礎；程曉堂（2023）從語言觀、語言學習觀兩大方面來研究任務型教學法；龔亞夫和羅少茜（2023）又從語言習得、心理語言學、社會建構理論、課程理論等四大角度來看任務型教學法。（陳秋明，2023）綜合看來，筆者分為以下三個方面：（一）語言學基礎

任務型教學最主要的語言教學基礎是系統(tǒng)功能語言學理論。20世紀80年代以前，各種語言學流派都把語言當作抽象的符號系統(tǒng)，其研究對象是語言規(guī)則。韓禮德的系統(tǒng)功能語言學改變了這一研究傳統(tǒng)，把研究重點放在語言的社會功能和動態(tài)使用上，認為語言是社會符號，其目的是從社會角度上看語言與意義。因此特別關注語言使用的動態(tài)過程和影響語言使用的社會文化因素，把功能、語義和語境緊湊聯系在了一起。

這一理論對于語言教學的意義在于：社會屬性是語言最本質的屬性，忽視這一屬性的語言教學是無意義、無價值的，至少是不完整的。因此，任務型教學特別強調語言意義的第一性。引進真實的語言材料，借助任務來創(chuàng)設接近自然的語言習得環(huán)境表達了對系統(tǒng)功能語言學語境、語篇理論的關注。（魏永紅，2023）（二）心理學基礎

建構主義理論是一種有關知識和學習的理論，為任務型教學提供了心理學基礎。Fsonot（1996）認為知識是暫時的、發(fā)展的和非客觀的，是由學習者自己建構的而不是由他人傳授的。學習者的認知是與經驗同步發(fā)展的，真實的教學任務給學習者的知識一種體驗過程。他們通過實施任務，促進了自身知識的重組與構建，促進了新圖式與己有的圖式之間的互動、交融與整合。真實自然的教學任務正是為學習者提供了這種寶貴的體驗過程。

建構主義還認為孤立的學習不能導致知識能力的增長，通過互動與合作建構知識，才能激活內在各種因素，因此要給學習者提供機遇，讓他們參與真實和有交際意義的活動。而任務型語言教學的特色就在于多層面的互動合作，正好滿足了建構主義的這些要求。（三）教學論基礎

從教學論角度來看，任務型教學借鑒于活動教學?；顒咏虒W是由澳大利亞大綱設計中心1998年在澳大利亞語言水平指南中提出的一種教學法，主要形式是在教學過程中建構具有教學性、創(chuàng)造性、實踐性、操作性的學生主題活動。以勉勵學生主動參與、主動思考、主動實踐為基本特征，以綜合發(fā)展學生多方面能力為核心。

任務的本質就是用目的語做事，任務型教學的交互性、真實性、過程性、學用結合、學習者的個人經驗和主動參與都是通過展開有目的的交際活動表達出來的，可見活動教學的理念貫穿于任務型教學的始終。（魏永紅，2023）

2.2國外研究現狀及實踐（一）理論發(fā)展

任務型教學源起于交際法，研究始于20世紀80年代。Prabhu在印度一所小學進行了強交際法的英語教學試驗，主張“在做中學〞，課堂教學活動用任務形式浮現，在此基礎上，他于1983年提出了“任務型教學〞的概念。Prabhu第一次系統(tǒng)地把任務作為課堂教學的重要組成部分進行其次語言教學，在1987年提出了三種任務類型，但沒有具體分析選擇標準和設計任務，也沒有確定難度等級等。

80年代以后，任務教學法得到了廣泛的關注。眾多語言學家對此都進行了較為深入研究。Candlin（1987）提出了一套任務選擇和分級標準；Nunan（1989）分析了交際任務的框架及其設計，其著作《交際課堂的任務設計》（Desingnigtasksforthecommunicativeclassroom）是任務型語言教學正式形成的標志；Long&Crookes（1993）強調需求分析的重要性。Long還從其次語言習得理論出發(fā)，發(fā)展了互動理論，分析了任務型教學的合理性和可行性。Willis和Skehan

都提出了任務型教學法的五個原則和三個階段。Willis（1996）強調要接觸有意義且使用的語言，在不同階段關注語言的程度相應不同。Willis對任務型學習模式的研究，為任務型語言教學理論付諸實踐提供了經典好用的操作框架；Skehan（1998）闡述了任務型教學的理論依據，分析了任務難度，認為過程中學生對語言意義和形式的注意力要得到合理分派，才能使其語言得到持續(xù)而平衡的發(fā)展，從認知途徑對任務型語言教學的理論與教學模式進行了更加深入的探討。以上研究大多數只限于語言學理論的范圍，很少與教育學、教學論的理論聯系。

Ellis（2023）的專著Task-basedLearningandTeaching對其次語言習得研究理論中的任務型學習的理論做了全面的總結和梳理，是對任務型教學研究成果的集大成之作。他系統(tǒng)總結了任務的定義、分類等，提出新的教學模式——分階段的任務型教學，標志著任務型教學的理論研究已進入一個新的階段。（二）教學應用

到了20世紀90年代，任務型語言教學逐漸成為國外英語教學界的主流。西方其次語言教材和課堂教學已大量運用任務型教學的理念。《歐洲語言共同參考框架》作為歐洲各國成員共同制定的關于語言教學、學習及評估的整體指導方針的綱領性文件，雖聲明不完全采取某種語言教學法，但從其框架系統(tǒng)來看，已經將任務型教學系統(tǒng)應用到課堂活動和語言學習中了。（吳中偉、郭鵬，2023）2.3國內研究現狀及應用

中國目前的研究大多集中于介紹國外學者所提出的任務型模式或任務設計研究成果，并將這些成果用于課堂教學設計。（1）外語教學（一）理