怎樣進行文本細讀（竇桂梅）細讀要通過對語言的理解走進作品的藝術世界，與作品對話，與作者對話，用自己的心靈去感受。教師既要沉入文本，又要跳出文本，既在細節(jié)處探查入微，同時還要對文本有一個整體宏觀的把握。本學期，我們在教學《賣火柴的小女孩》這篇經典童話之前，進行了針對這篇文本的細讀嘗試。細讀中，我們不僅僅囿于這篇課文之中，而是把這篇經典的文章放在一個宏大的文化背景下，閱讀了大量的相關資料，如《論安徒生童話的悲劇意識》、《以樂寫哀倍增哀——賣火柴的小女孩反襯描寫賞析》、《童話教學方法談》……同時，我們還讀了《兒童文學教程》、《小說語言美學》《相信童話》等相關理論書籍。然后再對課文和葉君健原譯文進行對比，在比較中進行質疑與確認，寫下了一萬多字的解讀札記。讀中自有情和趣，讀中亦有策與略。當有了這些準備后，開始“多次重復地進行細致研讀”（萊奇），“注意力持續(xù)集中在文本上，集中在文本的語義和修辭的多層次相互關系上”，“強調文本本質上的比喻性力量，及由此而生的奇異力量”。在此基礎上進行教學設計，先后易稿14次，雖然最終上課只從其中取一瓢飲，但每次設計的角度不盡相同，為我們教學思路的形成提供了頭腦風暴，更為今后解讀同類文本拓展了視野。由此我們感到，這樣的細讀文本才是最好的備課。讀到此，也許你還會問，對于一篇文章，有必要這么“大動干戈”嗎？有。特別是對于像安徒生童話這樣經過歷史淘洗，而歷久彌新的經典作品，如果能夠充分利用這樣的經典文本的原生價值和教學價值，讓學生獲得人文素養(yǎng)、語文素養(yǎng)的熏陶，這將是多么求之不得的好事。當然為了使這樣的文本能夠發(fā)揮這樣的作用，前提就是我們必須對文本進行這樣的反復深入咀嚼。而且這一課，是我們“共教、共讀、共寫”校本教研方式年度研究的課例，目的是通過共同研究《賣火柴的小女孩》，來實現教師共同理解共同分享，直至共同成長。于是，對于這樣一篇雖說婦孺皆知，但大多數人未必能夠準確理解的文章，我們從語言、細節(jié)、篇章結構到文化背景都努力做出獨到的解讀。1、語言文本細讀的起點一定是文章的語言。觸摸文本，咀嚼語言，悉心體味，發(fā)掘內蘊——作為語文教師，一定要有這個耐心，當然更要有這個能力，用一雙敏銳的眼睛，發(fā)現文章字詞句段、標點修辭上的亮點，并且將自己解讀到的亮點變成課堂上學生學習的著眼點。以細讀詞語為例，我們應當反復琢磨、體味隱含在詞句中的深刻的意義。如《賣火柴的小女孩》課文第一句“天冷極了，下著雪，又快黑了”。一個冷，而且還“冷極了”，已表達出冷的程度。加上雪，更冷，還有冬天的黑夜，又是一個冷，三個冷，放在一起，層層推進。但別忘了，這是大年夜，寒冬臘月、冰天雪地——所有這些加在一起，該是個怎么樣的冷呀？細讀之后，我們仿佛看到了那雪花紛飛、寒風刺骨的場面。如果說夜幕的下垂，好比輕輕揭開了故事的序幕，那么，原來這看似簡簡單單的環(huán)境描寫，卻讓我們一下子就置身于故事的情境當中。讀出了這樣的一層意味，后文中提到的小女孩光著頭、赤著腳就更能喚起我們的同情憐憫。可見，每一個用詞后面，都有一份意味深長。再比“這一整天，誰也沒買過她一根火柴，誰也沒給過她一個錢”。這句話的本意就是，這一整天，沒有人買過她一根火柴，沒有人給過她一個錢。言外之意是——小女孩一天也沒有賣出過一根火柴，一天也沒有掙到一個錢。但課文中卻有意規(guī)避了這樣的寫法，兩個看似簡單的“誰”，剔除了泛泛而過的“大多數”——“沒有人”，表現的是所有的人無一肯施舍自己的同情；體現出不是小女孩不肯用心努力換得溫飽，而是面對如此美好可憐的生命，世人的冷漠到已經到達無以復加的程度！看似簡單的“誰”，讓我們強烈地感受原來這寒冷，不僅從頭冷到腳，還是從外冷到里，從身體冷到內心。所以，細讀文本的時候，抓住重點詞語品讀，不但能讀到詞語本身的信息，引發(fā)開去，還會獲得更為深刻的感受。文學作為語言的藝術，常常并不是“直白”地將自己的意思說出來，而是要運用象征、借代、擬人、想象、夸張、隱喻等“藝術表現手法”來表達。我們在解讀文本時，自然也要注意以“藝術表現手法”為突破口，讀懂“語言藝術”的內蘊，對文本“庖丁解牛”而不是“大卸八塊”。總之，細讀語言，從詞與詞、句與句、段與段的聯系中揭示含義，把知識語言、文字語言變成心靈語言、智力語言，我們的語文教學，方能有意識、有方向的、有技巧的以“藝術訓練”來代替“重復勞作”。2、細節(jié)在對文本進行細讀時，除了對文章的語言進行玩味、推敲，文本中的某些細節(jié)也是我們值得發(fā)掘的點。例如《賣火柴的小女孩》，這個題目本身就非常值得玩味。這篇童話一個非常具有創(chuàng)造性的地方在于，主人公“小女孩”的角色定位，她的性別一定要是女孩子，一定要是小女孩。唯有如此，才顯得楚楚可憐，令人心疼。而且，在這小小的女孩的微小的生命世界里，還對應著數不盡的大。那些不肯賣火柴的大人，那雙大鞋，那兩輛大馬車，那堵高大的墻等等——都代表著，小女孩所生活的是一個強大的世界。這個看得見的強大的世界，為這小小的女孩提供的只有——不盡的寒冷，無邊的饑餓，不盡的難過，難掩的悲傷和無限的孤獨。所以，她賣的一定要是火柴，唯有火柴，才能提供光明、提供溫暖，才能和黑暗、寒冷構成反差，形成張力。火柴也是小的，火柴散發(fā)的光也是小的，火柴本身就是一個小小的意象，與小女孩弱小的生命形成對照。但，這個小女孩，卻用小火柴，擁有了溫暖和光明。火柴能有如此的魔力嗎？究其根本，也許并不在于火柴有多么強大的力量，而是這個“小”女孩，用自己美好的內心世界，包容了那些不肯賣火柴的大人，那大馬車，那高大的墻。同樣，就是因為這“小”中孕育著“大”，女孩才能看見那大大的火爐、又大又美的圣誕樹，高大的奶奶。原來，小小的女孩用美好的心點燃了小小的火柴，而這小小的火柴又反過來點亮小女孩的整個生命，這，就是童話永恒的魅力。3、結構因文本細讀，我們就不會像以往那樣，自以為是地抓住一句話，兩個詞，片言只語，斷章取義，“只見樹木，不見森林”，而造成對文本的曲解或誤讀。因進行有條例的文本細讀，“結構”是一個不容小覷的要點，而這恰恰是我們以前忽略的地方。在細讀文本時，把握好文章的篇章結構，就會對文本有一個宏觀上更具高度的認識。在解讀《賣火柴的小女孩》的結構時，我們發(fā)現其結構有兩個特點。一是整篇文章的前后對比。文章以火柴的點燃為分界，前半部分我們讀出了小女孩的“不幸”，后半部分讀出了“幸福”。而這“幸福”與“不幸”之間的橋梁，表面上看來是火柴，實際上是女孩內心對苦難的承受，對幸福的渴望。于是，前半部分中女孩的寒冷、饑餓、恐懼、孤獨、悲傷這些“不幸”因火柴這個意象，更準確地說因為渴望，使她獲得了如后半部分所寫的溫暖、滿足、安寧、慈愛、快樂這些“幸福”。“不幸”與“幸福”之間有了渴望，便形成了一個拱形的結構。其次，第二部分中關于小女孩獲得“幸福”的描寫具有反復敘事的結構特征。反復敘事在我教學《三打白骨精》時提到過。反復敘事最先由法國結構主義文論家熱奈特提出，是指對同一事件的反復敘述而非重復，這種反復不是顛三倒四、羅嗦累贅，而是看似使用簡單，實際上經過認真選擇的詞語，加上不時重復強調主題的主要詞語，以期加強敘述效果。起到一波三折、引人入勝的敘事效果。文本從第五自然段開始，到十一自然段，小女孩一共劃了5次火柴，小女孩第一次看見了火爐、第二次看見了烤鵝、第三次看見了圣誕樹、第四次看見了奶奶、第五次奶奶把她抱了起來，在光明和快樂中飛到了一個沒有寒冷、沒有饑餓、沒有憂愁的地方。如果將小女孩這些夢想羅列在一起，不是更一目了然嗎？可是安徒生卻是這樣，一次次地反復描寫，把這些美好的夢想放在了五次點燃火柴的過程中，不僅寫出了小女孩夢想變化的嬗遞，也用女孩的動作“她敢從成把的火柴里抽出一根”“她又擦了一根”“她又擦著了一根火柴”“她在墻上又擦著了一根火柴”“她趕緊擦著了一大把火柴”，表現出女孩對于光明與溫暖渴望的執(zhí)著。細讀品味，就會發(fā)現這樣的反復敘事，不僅讀起來引人入勝，更于不經意間讓人性最美的光芒輝映于讀者的心田。4、背景要使文本細讀不致流于形式、浮于表面，自然需要借助語言史、思想史和文學史的知識和理論把握文本的背景，把文本放在特定的歷史文化語境中進行“情境還原”。背景是語言產生意義的原因和前提。作家的寫作常常是在特定的情境下進行的。特定的民族文化心理、特定的歷史時代、特定的創(chuàng)作環(huán)境、特定的寫作機緣、特定的心情……這一切，決定了作品的內容和主題常常是因時而異、因人而異。“得作者之用心”，這樣的解讀才會更為真實豐滿而深刻的。背景雖然通常并不直接顯現于文本之中，但卻決定著文章的筆力走向、意蘊主題。因此，考究作品創(chuàng)作的背景，需聯系與作者相關的歷史背景、文化背景等具體而細微的情境，解讀文本所蘊涵的深刻含義。也就是說，我們在進行“還原”分析的時候，最根本的是要“還”，要“原”，將作者寫作的意圖“復現”出來，將作者所表現的生活“復現”出來。還以《賣火柴的小女孩》為例，作為一篇西方童話，讀者解讀的時候必然要考慮西方文化的背景。安徒生的童話之所以不朽，就是他的童話富有深刻的哲學意義。這位有著基督教信仰的作家，作品主題中總是洋溢著美好與高尚，謙卑與高貴，恬淡隱忍與夢想的追求——這人性最光輝、最偉大之處，為此作品的宗教內涵同樣值得重視。文中兩次提到上帝：“有一顆星星落下來，就有一個靈魂到上帝那里去了”；“奶奶從來沒有像現在這樣高大，這樣美麗。奶奶把小女孩抱起來，摟在懷里。她們倆在光明和快樂中飛走了，越飛越高，飛到那沒有寒冷，沒有饑餓，也沒有痛苦的地方去了——她們和上帝在一起”。選入教材改編之后的課文呢，把后一句中的“她們和上帝在一起”刪掉了。當然，教材編寫者為避免歧義，這也是情有可原。為什么原譯文要說和“上帝”在一起？因為前文提到“上帝”，刪掉后者，沒有承接，顯得突兀。沒有了天堂光芒的燭照，那個“地方”，讓人想到的依然是死亡，帶給人的還是一種感傷。可談到“上帝”，寒冷孤獨中的人兒便有了依托，有了一個可以獲得滿足的地方，避免了生死離別的痛苦與悲傷。跟上帝在一起，就是跟美好、善良、幸福在一起！如果我們站在西方文化的背景下考量，這也許并不是迷信，而是靈魂的寄托、精神的皈依。正如安徒生說“幸福不是藝術家的名聲，王冠的光輝……幸福存在于對清貧的滿足，對苦難的承受。追求幸福的途中，或許才是最幸福的。此刻，上帝與我們同在……”因為有了文化背景的支撐，在解讀這篇經典的童話時，我們就可以抖掉政治的包袱：不必過去那樣仇恨資本主義。雖然以“西方基督教”文化來闡釋這個經典童話并不一定是唯一的選擇，有關“上帝”的言說也不一定要加之于人，但如果我們通過自己的教材解讀和教學，帶給孩子的不是苦難，而是夢想；不是絕望，而是幸福，童話的積極意義方能由此顯現。而這也是符合課標“關心當代文化生活，尊重多樣文化，吸取人類優(yōu)秀文化的營養(yǎng)。”的精神。其實，背景就是一條河流，人類歷史發(fā)展的規(guī)律催生這條河流的浩蕩迤邐，雖然流淌的過程中也會接受或分化一些小的溪流，但其主流則是日益壯大的。在這漫長的流變中，一個個的作家，一篇篇的作品，自然成為這大河流中的“一滴”，有其自身的“個性”，但也自然會直接或間接地表現出“主流”的特色。所以，把文學作品放在文學文化發(fā)展的大背景中去解讀，就可能具有歷史的眼光，可能對文本的深厚內蘊做出更為深透的闡釋，并發(fā)掘出文本中所蘊涵的獨特的價值及意義。四、文本細讀與主題生成若說文本細讀為我們提供的，是散亂的珍珠的話，我們必須將這些散亂的珍珠穿起來，形成課堂教學清晰的脈絡和結構，整合成一幅圖景。而這樣的組構靠什么呢？主題。圍繞主題，將語言、細節(jié)、結構、背景等相關內容，有梯度、有邏輯地整合為一體，從而在實現工具性的同時達成人文性。這樣一來，教學的設計就可借助整體框架性的問題，拎起來細讀的內容。怎樣定位主題，并以此來設置整體框架性的問題呢？我想可以從三個角度入手：如果從生活現實出發(fā)，《賣火柴的小女孩》是一個怎樣的故事？如果從文化背景出發(fā)，這又是一個怎樣的故事？最后歸結童話，這究竟是一個怎樣的故事？首先從生活現實的角度看，一個美麗的天使之死，其羸弱的生命定格于狂歡的大年夜，定格于絕望的祈望，定格于令人心碎的死亡的微笑！寒冷、饑餓、孤獨、恐懼、痛苦如狂風暴雨般，無情地敲打著女孩無助的生命，我想，“不幸”恐怕是絕大多數人看過童話后所首先要給予小女孩的題詞。為此，教學當中，第一課時以“不幸”作為教學的線索，這是對于文本規(guī)定性的尊重。但從文化背景的角度繼續(xù)往深入思考，安徒生所賦予的小女孩形象，是文化浸潤下的自發(fā)體現者。小女孩面對那樣無情的苦難，卻能夠埋藏在心中，忍受并忍耐，接受并承受，這便是一種隱忍。這里的“隱忍”不是我們慣常理解的“臥薪嘗膽”“小不忍則亂大謀”，而是向人們暗示心中擁有上帝，樂觀地渴望、期待未來，人終將走向幸福。我們不是宣傳宗教，但要尊重多元文化，但要體會到安徒生文字里面的基督式的同情與悲憫的情懷。女孩已經不是單純指現實生活中的女孩，她的形象基于現實也超越現實，作家通過作品賦予的這個形象特殊的指寓。當我們深入細讀文本后，潛在的信息和意義復活，小女孩“幸福”的形象在表面“不幸”的曠野深處非邀不至。于是，我們在第二課時，從文化背景的角度出發(fā)，將解讀到的幸福的本源——“對苦難的隱忍，對夢想的渴望”作為主線。當然，安徒生創(chuàng)造了一個美好的童話世界，但世界并非童話。童話讀完了，真實感對孩子，如同保有追求幸福的虔誠一樣重要。就像催眠，催眠可以激發(fā)人的潛意識，解除人的痛苦，但是，催眠的人對被催眠者還要“喚醒”，呼喚他們回到現實世界。讀過童話，除了對于小女孩形象的理解，還應有怎樣的啟迪留于孩子的內心世界呢？我想，安徒生在用這篇童話給痛苦的人催眠，讓人從潛意識中認識死亡，認識現實的痛苦，但他同樣也像一個高明的催眠師一樣，沒有忘記去喚醒人們——安徒生用塑造美，并將之“消失”的方式來，來激起人們對生命的感激。于是，用一個問題“童話讀完了，新年的鐘聲敲響了，天使飛走了。剩下我們，該怎么辦？”使學生感悟到：幸福著幸福更好，但即便生活遇到不幸，也應當學會在寒冷中播種溫暖；在饑餓中獲得滿足，在恐懼中創(chuàng)造安寧，在孤獨中尋求慈愛，在痛苦中追求快樂。擁有一顆面對苦難的隱忍之心，并不放棄對夢想的渴望，獲得屬