淺談詩歌閱讀教學的主問題設計淺談詩歌閱讀教學的主問題設計

“詩言志〞，言為心聲，詩人“籠天地于形內，挫萬物于筆端〞，以發明性的藝術思維和語言來傳述自己的心靈語言。那沉浸在詩文中的古人情懷，和著已然支離的音韻，蹣跚著穿越時空的長橋，撥動著今人的心弦。詩歌教學應引導學生走進文本，整體閱讀，用心靈、情感去交流對話，用聯想、想像去體悟詩韻。然而，在詩歌閱讀教學中，有些膾炙人口的佳作，教師的分析講解，卻讓學生無法體會到它的光榮和神韻。筆者也曾在詩歌教學中走入誤區。

以?雨霖鈴》閱讀教學為例：

這是一課時的教學，課前學生已預習過課文，疏通完字詞。教學目標定位在體味?雨霖鈴》的思想感情和凄清意境，了解融情入景、虛實相生的藝術特色。課上進行有效的誦讀指導，并明確了這首詞的主旨是傷離別。之后，創設問題情境：

1圍繞“別〞字，詞人如何展開描寫

學生似乎有些茫然，筆者進一步提示：從時間層面思考。在這個教學環節中，筆者輔以詳細的字句分析。如“寒蟬凄切〞，“孟秋之月，寒蟬鳴〞，詞人點明節令；柳與蟬自古就有不解之緣，“拂水飄飄送行色〞，“高柳亂蟬嘶〞，“寒蟬〞暗指離別。再用情語對開頭三句作小結：時當秋季，景已蕭瑟，且值天晚，暮色陰沉，而驟雨滂沱之后，繼之以寒蟬凄切，詞人所見所聞，無處不凄涼……

學生發言，教師點拔中明確――別前、勾勒環境別時、摹寫情態別后、展開想象

2分析高低闋景色的不同，掌握情景交融、虛實相生的寫法

學生回憶上闕，分析藝術手法……創設問題情境，促進學生的主體參與，勾新連舊，引導學生進入詩歌境界中，本是詩歌教學的有效伎倆；詩意語言，生動形象、富有感染力的教學情語本是升華學生對作品情感體驗的有效辦法。但是，課堂中預設的兩個問題，在學生的發言和教師的分析中，似乎有內容的重復，學生間或流露的茫然表情，又讓筆者不安。反思中發現，教學過程中的字字分析，句句落實，出現過淺、過細、過多、過濫的繁雜細碎的“問題〞，這些碎問碎答，使課堂渙散而瑣碎，使學生忙亂而茫然；無視這首詞文意貫一、血肉交融的一面。實際上，筆者以自己對文本的解讀來“駕馭〞學生的閱讀活動，通過所謂的“問題〞，將他們一步步引入筆者的閱讀結論中，而短少學生自主閱讀體悟的空間。置身于類似的課堂中，學生總有“云深不知處，只在此山中〞的無所適從，這是詩歌閱讀教學效率低下的表現。

則如何防止詩歌閱讀教學的低效或無效提問以提高詩歌閱讀教學效率呢《筆者認為，關鍵在于課堂提問的設計，尤其是能使課堂教學中的閱讀與互動活動都是圍繞它展開的，在詩歌閱讀教學過程起主導、撐持作用，能從整體參與性上引發學生思考、討論、理解、發明的重要的提問或問題，即“一問抵多問〞“牽一發而動全身〞的課堂教學的“主問題〞。

3仍以筆者反思后調整的?雨霖鈴》閱讀教學為例

在明確了這首詞的主旨是傷離別之后，提出問題：作者是怎樣寫“離別〞“惜別〞“傷別〞的《

要求：閱讀全詞，思考后擬出發言要點。

“離別〞“惜別〞“傷別〞三個詞吸引學生的視線，激發其探究的興趣：“離別〞是一個事件，更側重客觀的描寫；而“惜別〞“傷別〞即融有依依惜別、憂傷惆悵之情，側重情感體驗。這提醒學生關注景與情，而“怎樣寫〞那么提醒學生關注辦法。詞人通過寒蟬、長亭、驟雨等景物，季節、時間、氣候、地點等離境的勾勒來寫離別。而全詞高低無不沉浸著惜別和感傷，詞人描寫冷寂幽清的離別情景、營造凄冷沉郁的離別氣氛、摹寫執手無語的別時情態、預想凄清孤寂的別后情狀，不正是情與景的交融、虛與實的結合嗎《學生探究完這道題，既體驗到別情，也掌握了辦法。

可以說，這個“主問題〞能“一線串珠〞地整體地牽動對整首詞的理解品讀，明晰課堂的教學線條，制約課堂上零碎的、頻繁的問答，有效克服詩歌閱讀教學中零敲碎打、肢解文本的弊端，學生有了課堂自主體悟閱讀時空，其整體閱讀活動得以發展，學生真正參與了“品讀〞教學。

則，在詩歌閱讀的實際教學中，如何成功設計“主問題〞呢《筆者認為，關鍵在于找準切入點：

3．1從詩題切入：詩歌的題目往往是全詩內容的體現，尤其是題眼，可以通過它“窺一斑而見全豹〞。從這個角度設計出來的主問題，能使學生準確地把握詩歌的內容和脈絡。如陶淵明的?歸園田居》，圍繞詩歌的題眼“歸〞，設計出“詩人從何而歸《為何而歸《歸向何處《歸去如何《〞的問題，詩人的情感主線就很容易把握了。

3．2從內容切入：教學選修教材韋莊?菩薩蠻《人人盡說江南好》時，設計“吟詠詩韻，置身詩境，你體悟到哪些江南之美〞的問題，使學生在涵詠詞作時，關注“江南之美〞，從“春水碧于天〞里體悟到江南景色之美；從“畫船聽雨眠〞中感受江南生活之美；從“壚邊人似月，皓腕凝霜雪〞中想像江南女子之美。這一主問題，使學生對詞作內容有了整體性把握。

3．3從煉字切入：詩歌最能以凝練的語言敘述豐盛的意蘊，為此特別講究煉字。在教學中要讓學生充沛體悟到煉字的妙處。教學選修教材周邦彥?蘇幕遮《燎沉香》時，“采擷你認為煉字了得的詩句并簡析〞這一問題，將學生的注意力集中在“呼、窺、舉〞等字，在想象中體悟分析其出神入化的藝術魅力，提高閱讀賞鑒質量。

3．4從情感切入：鑒賞詩詞主要是把握情感、體會意境。所謂“境由心生……一切景語皆情語〞，把握詩人的情感主調，以此析景悟情，水到渠成。如?聲聲慢》中抓住詩人的“愁〞情，設計“析愁景悟愁情探愁因〞的問題，學生將意象、意境、詞人身世等因素融入詞作賞析中，形成課堂閱讀教學主活動。

3．5從形象入手：詩歌以敘述情感為主，往往會有抒情主人公的活動，甚至也會有簡單的表達。如鄭愁予的?錯誤》，執教者圍繞著抒情主人公“我〞和“你〞，設計出下列問題：“我〞是誰《“你〞是誰《他們發生了什么故事《又有怎樣的關系《這個主問題是課堂教學線索，牽引著學生的閱讀與思考。學生帶領問題，懷著興趣，誦讀品味詩中意象和情境；分析形象，思考敘述，參與討論，聽取點撥，探究主題。

3．6從比擬入手：比擬閱讀能加深對文本的理解，發現問題或矛盾，啟發思維，加深認識，開闊視野，提高閱讀能力。

示例，在?中國古代詩歌散文觀賞》選修I教材周邦彥?蘇幕遮》教學中，設計比擬的問題：

①同是寫荷，杜牧與周邦彥的寫法有什么不同《

杜牧?齊安郡中偶題二首(其一)》：兩竿落日溪橋上，半縷輕煙柳影中。多少綠荷相倚恨，一時回首背西風。

周邦彥?蘇幕遮》：“葉上初陽干宿雨，水面清圓，一一風荷舉。……

(學生抓住杜牧詩中的寫荷詩句，指出運用了擬人的手法；周邦彥那么對荷的形、神具體描繪，前者取勝在移情，后者取勝在煉字。)

②“思鄉〞在古詩詞中是常寫的主題，回憶學過的思鄉詩作，比照本詩，談談它們的寫作角度有什么不同《(學生回憶?靜夜思》?春夜洛城聞笛》?泊船瓜洲》?天凈沙《秋思》?夜雨寄北》?九月九日憶山東兄弟》等學過的思鄉詩作，師生就詩人使用的意象及所敘述的思鄉之情展開探討。)

再如，教學?歸園田居》時，在課堂的深化階段，設計比擬評價的問題：有人說陶淵明棄官歸隱是一種消極避世的選擇，也有人說他的選擇是勇敢高潔的，閱讀下面的專家評述，議議陶淵明棄官歸隱的人生選擇《

葉嘉瑩：?漢魏六朝詩講錄》――“在古今詩人之中，能夠直接面對人生的苦難悲痛，而且真正找到了一個解決方法的，只有陶淵明。當然，他也不得不為自己所選擇的這條道路付出了勞苦饑寒的代價。〞

張銓錫?陶淵明的悲劇及其詩的思想和格調》――“陶淵明的一生外表上過得則平淡，但卻是一個深刻的、豪壯的悲劇。陶淵明的悲劇是理想和現實的矛盾，是偉大的詩人和渺小的社會的矛盾，是美與丑的矛盾。〞

“議議陶淵明的人生選擇〞，實際上是學生學習詩作之后對詩人情感的整體性拓展評鑒，專家的評述，激發學生思考，引發討論；學生的觀點，促成劇烈爭論，釀造高潮；教師的看法，深化多重對話，形成波瀾。

以上教例都以“比擬〞為主線，或同中求異，或異中求同，抓住某一詩歌鑒賞因素(或情感、或手法、或主題、或評價)設計主問題，形成閱讀教學中的重要環節。概況起來，主要有下列幾種：①同一題材詩作的不同情感、寫法的比擬；②同一主題詩作的不同意象、寫法的比擬；③同一作者不同時期的作品比擬；④同一作者同一時期的作品比擬；⑤專家學者對作者或作品的評析比擬。

3．7從寫作入手：詩歌教學除了在誦讀賞析中品味詩人情感、體察表情達意的辦法外，還應該引導學生體驗詩人的情感，以彌補自己情感經驗的缺乏，或引起心靈的共鳴，從而體驗到某種人生情緒的極致。當然，學生受詩歌情境的感染，往往能調動自己的生活經驗激起相似的情感體驗，教師要抓住這些契機，激勵學生將自己的情感體驗幻化成文字，學會詩意的生活。

選修教材?中國現代詩歌散文觀賞》“愛的心語〞專題是一組愛情詩，教師課前要求學生預習詩作，并創作一首愛情詩或寫出自己的愛情觀。課堂教學過程中，教師引導學生對單元現代愛情組詩誦讀體悟賞析，并通過有效的鋪墊后，提出這樣一個問題：請朗誦你創作的愛情詩或談談你的愛情觀，并簡要評價自己的作品(如果是直接抒情，就請談談你要敘述的情感；如果是寄情于意象，就請談談你所選擇的意象與敘述的情感)。

愛情是學生敏感而興趣的話題，學生踴躍的誦讀自己創作的詩作或敘述自己的愛情觀，他們甚至能運用單元學到的直接抒情和寄情于景的表現手法來分析評價自創作品的情感敘述方式。從教學過程來看，這個主問題為學生搭建共享情感體驗、交流展示作品的平臺，激發學生積極參與，促進課堂的有效互動和教學生成，引發課堂教學的高潮。當然，從寫作角度設計主問題，不僅可以讓學生創作詩歌，還可以是散文，還可以是賞析文章、評價文字等。

總之，在教師充沛備課(精細閱讀課文、思考教學、了解學情)的前提下，找準切入點，“挈領而頓〞，設計詩歌課堂教學中不同階段的“主問題〞，就可