本文格式為Word版，下載可任意編輯——新課程背景下的有效課堂教學策略隨著新課程改革的推廣，宏大的農村學校也開頭新一輪的課堂教學變革，但是由于條件的限制問題也展現不少，筆者經過一年的實踐察覺了課堂教學中展現了探究式學習、多媒體使用不當，小組合作與議論效果不佳等問題，現提出與大家舉行分析探討。

課堂教學探究學習小組合作多媒體使用

在盤縣教導局的組織下，學校派出老師到山東昌樂二中、杜郎口中學舉行測驗學習。回來以后，在學校推廣學習兩所學校的教導模式，包括昌樂二中的“271高效課堂”和杜郎口中學的學生主體教學模式，一年來，各位教師的課堂教學有了變更，但是在變更中，也涌現出大量問題。現結合一年的課堂教學與聽課處境舉行問題分析，與同仁們舉行有益的探討。

1在使用探究性學習上存在的問題

探究性學習是指教師不把現成的結論報告學生，而是學生自己在教師的指導下，對未學過的學識點以各種形式組織研究學習，并在研究過程中主動地獲取學識、應用學識所學學識解決相關問題的學習活動。是一種與傳統的教師講授、學生聽講的學習方式所不同的學習方式。目前，探究式學習也成為大量老師推行新課程的主要方向，并探索把它滲透到日常的課堂教學中。但在教學實踐中，卻展現使用不合理現象，如：使用不考慮學生實際處境，布置一些學生無法完成的學習目標任務，我聽的一節七年級思想品德課，老師布置學生上網查資料，但農村家庭的孩子有的連電腦都不會用，更別說上網了。還有的老師布置的課后作業、帶有開放性的問答題、普遍的材料解析題都使用探究性問題。當然，這些問題滲透一些探究性學習的理念沒錯，但并不等于什么問題都可以搞探究性學習。

2組織學生舉行小組合作議論效果不佳

2.1組織學生舉行小組合作學習的方法單一，流于形式。新課程強調合作學習，要求學生學會同他人舉行交流學習，看法獨立自主、合作交流的學習方式，變更單槍匹馬的學習方式。的我們經常能察覺只有少數學生投身其中，有相當片面學生游離于小組議論教學活動之外。究其根源，是由于這些學生在合作中找不到自己的位置，不知道自己該干什么、能干什么。學生為什么找不到自己的位置？無事可干？我個人認為教師在組織學生舉行合作學習中存在問題：

首先。一些教師將合作式學習簡樸理解為將學生分組舉行學習，而且分組方法單一，要么規定前后左右幾位同學一組，要么前排轉向后排，不顧學生是否便當、是否容許。而且他們很少反斟酌慮為何要使學生合作學習，這樣的合作是否有效。事實上，合作學習的基點在于學生的個體存在差異。在合作學習中，就是要發揮每位學生的優點，群策群力，共同完成任務。合作式學習的分組是有要求的，最起碼要做到：①同組人員相異，以求互補；②異組同等水平，以示公允。而且，不同的學習目標，分組合作形式也要變化，除了常規的位置上分組外，還可以按立場觀點分組，按學習角色活動分組等等。這就需要教師熟諳每位學生的性格、特長、學習風格習慣、學識水對等處境，甚至家庭背景都要考慮到，讓每位學生都有用武之地。只有這樣，才能發揮學生合作學習的優勢，并最大限度的制止片面學生無所事事。

其次，有的教師把學習任務調配到各組，本組成員只需完成調配到的任務，人為的裁減學生的學習內容和應斟酌的其他相關問題。課本上每一課的學識是成一個體系的，教師將一個整體的問題分裂開來，這種做法明顯會影響學生對問題的整體理解。因此，教師調配任務時更理應考慮學生需要學習多少學識。

結果，教師考慮到要完本金節課教學內容，給學生真正議論的時間太少；一節課學生看上去議論得熱喧嚷鬧，但學生各說各的內容，外觀強烈，但沒有碰撞出思維的火花；往往是勞績好、對比活躍的學生在議論，其他學生參與度很低。這樣的合作學習徒有虛名、流于形式，教師在引導、組織學生舉行合作學習時要提防實效，譬如：分組時可以考慮學生的意愿、性格特點等；學習小組可以引入競爭機制，提高學生對合作學習重要性的熟悉等。

2.2教學過程缺少學法指導。新的課程標準在教學目標上較以往有很大的變化，更加是增加了過去所沒有的過程與方法，過程指的是學習的一般過程，方法指的是學生學習的根本方法，即學法，就是要求在教學過程中滲透著學法指導。目前有些老師的教學目標中沒有過程與方法，反映出有些教師沒有專心研讀和學習過新課標。過程與方法確實切表述應是：通過什么樣的教學過程來學習什么學識，讓學生學會怎么樣的方法。如學習八年級歷史《近代化的探索》一單元時，引導學生從中國明清政府對工商業的政策處境去分析（操作思路、方法）中國近代史上資本主義進展緩慢的理由（學識學習），以后碰見類似的問題，學生自然而然就會去分析了。

2.3問題太易或太難，很少是學生提出。有的教師往往怨恨學生不合作、啟而不發，這與提問不當有很大的關系，主要表現在問題太簡樸、平淡，或太大、太難。如一位教師上八年級歷史《洋務運動》時提了這樣一些問題：洋務派和頑固派雙方的代表人物分別是誰？洋務派學習西方的概括目的是什么？這種填空式的、無須斟酌的、課本上有現成答案的簡樸問題，怎么能激發學生的學習興趣、培養學生的思維才能和解決問題的才能呢？另一種處境是問題太難，如有的老師在講七年級歷史《百家爭鳴》時問學生：你如何評價儒家文化？這樣的問題不要說學生，老師回復也有一點難度。所以設計問題時，教師不僅要考慮問什么，更要考慮怎么問，學生能不能答。要留神創設好問題情景，所提問題應盡可能與學生已有的學識、生活、閱歷聯系起來，落在學生的最近進展區；

2.4問題設計要能激發學生的思維積極性。新課程要求提防探究學習，使學生擅長從不同角度察覺問題，培養學生探究問題的才能和解決問題的方法，提高處理問題的才能。基于此，問題教學法廣泛使用于課堂教學，但教師往往是自己提問，很少讓學生提問。問題由教師提還是由學生提有很大的差異：對學生來說，前者是等問題，后者是自己察覺問題。教師提問的依據都是自己的閱歷和教材，學生的提問是求知的需求，表現出學習的主動性。而且由學生提問，教師能夠判斷學生在原有學識與建構新學識之間的距離，以便根據學生的學識狀況舉行教學。我們大量老師的課堂教學中，根本都是教師提問，很少有學生自己提問。學生沒有提出問題，并不是學生沒有問題，而是由于教師沒有留神培養學生察覺問題的才能，給學生提出問題的機遇。長此以往，學生察覺問題的熱心和奇怪心便會逐步泯滅。因此，教師要給學生提問的機遇，激勵學生提問，這樣才能使學生察覺問題、擅長提問的才能得到提高，而且鞏固教學的針對性和實效性。

3過分使用多媒體教學，忽略教學效果

多媒體教學是提高教學效率的有效途徑，也是教學進展的時代要求。它有著圖文并茂、聲像俱佳、豐富的表現力等優勢，將課堂教學引入全新的境界。但是有些教師在教學中沒從學生實際需要啟程，盲目追求教學手段的現代化和裝飾效應，過多憑借多媒體，盲目使用多媒體，從而造成多媒體使用過程中的一些問題：一方面疏忽了教師主導作用的發揮，在教學過程中教師成為一種簡樸的傳聲器，變相的發言人，課堂變成了參觀課；另一方面也疏忽了學生的認知才能：有些課件使用了大量的三維動畫，繁雜的圖案背景，再加上一些不協調的音樂，使學生的留神力過多地留神在這些細枝末節的變化上，而疏忽了對學識的掌管，喧賓奪主，沖淡主題，使學生成了多媒體的觀眾。其實，多媒體教學和傳統教學理應是彼此輔導的。多媒體理應是教學的輔佐手段，它不成能代替傳統教學，不成能代替教師的主導作用，更不成能代替學生的自我體驗和師生之間的交流和溝通。好的多媒體應有利于學生開展聯想，將不易明白的問題說明白，讓難以查看、體驗的內容讓學生直觀感受，但教師在使用多媒體時也要給學生留有斟酌和交流的時間和機遇，切不成為了裝飾效應和表達現代教學而一味運用多媒體手段，疏忽學生的自我學習與議論的過程。因此