教師的職業壓力與心理健康教師介紹王傳旭，男，1955年生，北京師范大學教育學博士，現任安徽省廣播電視大學黨委書記、教授，兼任安徽大學、安徽理工大學、安徽師范大學、淮北師范大學碩士生導師。擔任安徽省大學生心理健康教育研究分會會長，安徽省藝術鑒賞學研究會會長、安徽省心理學會副會長。是安徽省重點學科“發展與教育心理學”的學科帶頭人，主要著作有：《大學生心理健康教育概論》、《學校心理咨詢》、《思維測量學》、《農民工社會心理問題研究》等。發表論文50余篇，其中多篇在全國、省、市獲獎。主要研究方向：管理心理學、教育管理學、發展與教育心理學。主要內容教師心理一、教師角色心理二、教師教學心理三、教師成長與發展教師職業壓力與心理健康一、教師職業壓力二、教師心理健康教育部中小學心理健康教育指導綱要

教師角色心理

一、教師角色的含義

1、什么是角色？角色是指個人在特定的社會環境中相應的社會身份和社會地位，并按照一定的社會期望，運用一定權力來履行相應社會職責的行為。

2、什么是教師角色？教師角色是指受過專門教育和訓練的，在學校中向學生傳遞人類科學文化知識和技能，發展學生的體質，對學生進行思想道德教育，培養學生高尚的審美情趣，把受教育者培養成社會需要的人才的專業人員。

3、教師角色的分類（1）知識傳播者、學習發動者、組織者和評定者（2）父母長者、朋友和管理員（3）青少年團體工作者、公共關系人員、心理輔導人員等社會活動家（4）榜樣和模范公民（5）學生靈魂塑造著（6）教育科學研究人員二、教師職業角色的形成1、教師職業角色意識的形成過程角色認知階段：角色扮演者對某一角色行為規范的認識和了解，知道哪些行為是正確的，哪些行為是不合適的，表現為了解教師角色所承擔的社會職責，能夠將教師所充當的角色與社會上其他職業角色區別開來。

角色認同階段：教師角色認同指通過親身體驗接受教師角色所承擔的社會職責，并用來控制和衡量自己的行為。角色信念階段：

教師角色中的社會期望與要求轉化為個體的心理需要。這時教師堅信自己對教師職業的認識是正確的，并視其為自己行動的指南，形成了教師職業特有的自尊心和榮譽感。

2、促進教師角色形成的主要條件（1）全面正確認識教師職業（2）樹立學習榜樣（3）積極參與教育實踐三、教師角色的影響與作用1、教師風格對學生的影響和作用教師風格包括教師的管理風格和教學風格

“羅森塔爾效應”、“皮格馬利翁效應”

2、教師人格特征對學生的影響和作用李比特（R.Lippit）和威特（R.K.White）在1939年所作的經典性實驗，概括了四種領導方式和可能導致的各種后果：

強硬專斷型、仁慈專斷型、放任自流型、民主型教師領導方式對學生的影響教師的領導類型、特征及學生的反應領導類型領導的特征學生的反應強硬專斷型1、對學生時時嚴加監視。2、要求即刻接受一切命令——嚴厲的紀律3、認為表揚會寵壞兒童，所以很少給予表揚。4、認為沒有教師監督，學生就不能自覺學習。1、屈服，當一開始就厭惡和不喜歡這種領導。2、推卸責任是常見的事情。3、學生易激怒,不愿合作,而且可能在背后傷人。4、教師一離開課堂,學生就明顯松垮。仁慈專斷型1、不認為自己是一個專斷橫行的人。2、表揚學生，關心學生。3、他專斷的癥結在于他的自信，他的口頭禪是：“我喜歡這樣做”和“你能讓我這樣做嗎？”4、一“我”為班級一切的工作標準。1、大部分學生喜歡他，但看穿他這套辦法的學生可能恨他。2、在各方面都依賴教師——在學生身上沒有多大的創造性。3、屈從，并缺乏個人的發展。4、班級的工作量可能是多的，而質也可能是好的。放任自流型1、在和學生打交道時，幾乎沒有什么信心，或認為學生愛怎樣就怎樣。2、很難作出決定。3、沒有明確的目標。4、既不鼓勵學生，也不反對學生；既不參加學生的活動，也不提供幫助或方法。1、不僅道德差，學習也差。2、學生中有許多“推卸責任”、“尋找替罪羊”、“容易激怒”的行為。3、沒有合作。4、誰也不知道應該怎么做。民主型1、和集體共同制定計劃和作出決定。2、在不損害集體的情況下，很樂意給個別同學以幫助、指導和援助。3、盡可能鼓勵集體的活動。4、給與客觀的表揚與批評。1、學生喜歡學習，喜歡同別人尤其同教師一道工作。2、學生工作的質和量都很高。3、學生互相鼓勵，而且獨自承擔某些責任。4、不論教師在不在課堂，需要引起動機的問題很少。教師管理風格對學生言行的影響

教師管理風格學生言行特征專制型作業效率提高，對領導依賴性加強，缺乏自主行動，但常有不滿情緒。放任型作業效率低，任性，經常發生失敗和挫折現象。民主型完成作業的目標是一貫的，行動積極主動，很少表現出不滿情緒。

教學風格定義：教學風格是指教師在長期的教學實踐過程中形成的，在一定的教學理念指導下，創造性地運用各種教學方法和技巧，所表現出來的一種個性化的教學風貌和格調。主要特征：動態生成；難以言說；個人專有；穩中有變。教學風格的主要類型理智型教學風格情感型教學風格幽默型教學風格技巧型教學風格自然型教學風格教學風格影響課堂教學風格形成的因素分析1．知識因素2．能力因素3．心理因素4．經驗因素5．主觀因素6．外部條件因素

課堂教學風格形成過程摹仿學習惜鑒階段獨立創造反思再創造階段

教師個性特征個性，也可稱之為人格，它指的是一個人的整體精神面貌，即具有一定傾向性的心理特征的總和。

（參見朱智賢主編，《心理學大詞典》）

個性結構是多層次、多側面的，是一個由復雜的心理特征的獨特結合構成的整體。這些層次有：第一，心理活動的動力特征，即氣質；第二，完成活動任務的態度和行為方式的特征，即性格；第三，完成某種活動的潛在可能性的特征，即能力；第四，活動傾向方面的特征，如動機、興趣、理想、信念等。教師個性的養成（三讀）讀書：讀書是最高級的精神美容，讀書是最長遠的備課。“名師”不在于“名”而在于“明”。真正的優秀教師必須具備三個板塊的知識結構：精深的專業知識、開闊的人文視野和深厚的教育理論功底。讀人：名師也要追名師，要尋找自己的人生導師，不能只是“被學習”。顧泠沅說：我的一生得益于三位名師的指點：蘇步青教授嚴謹慎密的治學風格，劉佛年教授民主寬容的大家風范和呂型偉教授求真務實的科學態度。讀事：留意教育教學中的“關鍵事件”，把問題當課題，認真解讀，刨根問底，耐住寂寞，堅持不懈。名師切莫為名所累，既要經得住教育探索的艱辛，又要耐得住教育研究的寂寞。讀書是專業成長的階梯讀書能改變教師的人格:教師的人格就是教師的一切，許多教育問題并不是教育技術問題,而是教師人格問題。讀書能增強教師感應世界的能力：這種能力是教師的,也是學生的。教育育人,其實是在構建社會精神世界。讀書能提供教師獨立的信仰、思考的方法和觀察世界的視角，這些就是道。道不是天生的,而且也不是揣在懷里就不會變化的,道需要長久修煉,書是道的載體,常修煉就是常讀書。教師個性的養成（三有）有思想：不僅知道做什么，而且知道為什么做？有主見，有活力。沉著冷靜，熱力四射。要做一個“實踐著的思考者”和“思考著的實踐者”。于永正的“五重教學法”；錢夢龍的“三主四式導讀法”；……

有成效：把思想變成行動，把行動變成成果！不僅要想做事，而且要做成事。在你的課堂教學、班級管理、教育科研以及主管工作等領域，拿出有說服力的實踐成果和理論成果。有影響：做出成績，告訴大家！要善于運用博客、播客、著作、論文、課題、會議、活動等媒介和途徑，傳播推廣個人形象，優化和拓展生存和發展的社會性空間。教師影響力權力影響力傳統因素

觀念性

服從感職位因素

社會性

敬畏感資歷因素

歷史性

敬重感非權力影響力品格因素

本質性

敬愛感才能因素

實踐性

敬佩感知識因素

科學性

信賴感感情因素

精神性

親切感教師影響力就是指教師在教育教學管理活動中，對學生產生的作用大小。教師素質

教師素質包括教師的思想政治素質和專業素質：師德（思想品質、道德品質、健康人格）師才（教育科學理論、教學才能、育人技巧）師學（學術水平、治學態度）師風（儀表、作風正派）教師教學心理

一、教學效能感二、教學反思三、教學監控能力四、教育機智五、教師勝任力教師教學心理一、教學效能感

1.教學效能感的涵義：所謂教師教學效能感是指教師對自己影響學生學習行為和學習成績的能力的主觀判斷。自我效能感是指人對自己能否成功地進行某種成就行為的主觀推測和判斷，它包括兩個成分，即，結果預期和效能預期。結果預期是指個體在特定情境中對特定行為的可能后果的判斷，如學生對順利打完試卷產生結果的推測。效能預期是指個體對自己有能力成就某種作業水平的信念，如學生對自己是否有能力順利打完試卷的主觀判斷。

2.教學效能感的影響和作用（1）教學效能感對教師行為的影響和作用第一，影響教師在工作中的努力程度。第二，影響教師在工作中的經驗總結和進一步的學習。第三，影響教師在工作中的情緒。（2）教學效能感對學生學業成就的影響和作用教師的教學效能感與學生的學業成就具有顯著的正相關。教師教學效能感作用模式圖

環境因素自身因素教師的教學效能感教師行為學生自我效能學習能力與成績

3.影響教師教學效能感的因素社會文化背景因素學校所處的環境因素教師的教育觀念科學性因素學校中的某些因素的影響：首先，教師群體對教學效能感起著很大的作用；其次，學校中的人際關系狀況影響教師的教學效能感。二、教學反思（一）教學反思的涵義教學反思（reflectivepracticeofteaching或reflectionofteaching），是教師以自己的教學活動過程為思考對象，來對自己所做出的行為、決策以及由此所產生的結果進行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發展的途徑。

（二）教學反思的過程1.具體經驗階段2.觀察與分析階段3.重新概括階段4.積極的驗證階段

（三）教學反思的成分

1.認知成分（thecognitiveelement）

2.判斷成分（thecriticalelement）

3.教師的陳述（teacher’snarratives）

（四）教學反思的訓練

1、反思日記

2、詳細描述

3、實際討論

4、行動研究三、教學監控能力（一）教學監控能力的涵義

教學監控能力是指教師為了保證教學達到預期的目的而在教學的全過程中，將教學活動本身作為意識對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節的能力。教師對教學監控能力主要可分為三個方面：一是教師對自己的教學活動的預先計劃和安排；二是對自己實際教學活動進行有意識地檢查、評價和反饋；三是對自己的教學活動進行調節、校正和有意識的自我控制。

（二）教學監控能力的結構因素計劃性與準備性課堂教學的組織性教材呈現的水平與意識溝通性對學生進步的敏感性對教學效果的反省性職業發展性

（三）教師教學監控能力發展從他控到自控從不自覺經自覺達到自動化。敏感性逐漸增強遷移性逐漸提高。

（四）教學監控能力的訓練技術

1、自我認知指導技術2、角色改變技術3、歸因訓練技術4、教學策略提高技術5、教學反饋技術6、現場指導技術四、教育機智

（一）教育機智的涵義

教育機智是教師的一種特殊能力，是對意外情況和偶發事件，能夠及時做出靈敏的反應，并采取恰當措施和解決問題的特殊能力。

教育機智實質就是教師觀察的敏銳性、思維的深刻性和靈活性、意志的果斷性等在教育工作中有機結合的表現，是教師優良心理品質和高超教育技能的概括，也是教師迅速地了解學生和機敏地影響學生的教育藝術。

（二）影響教育機智的因素對工作和對學生的態度意志的自制性和果斷性深厚的知識素養和經驗積累

（三）教育機智表現的方式善于因勢利導善于隨機應變善于對癥下藥善于掌握教育時機和分寸五、教師勝任力

勝任力是指能將在某一工作中有卓越成就的個人與普通人區分開來的個人的深層次特征，它可以是動機、特質、自我形象、態度或價值觀、某領域知識、認知或行為技能等任何可以被可靠測量或計數的，并且能顯著區分優秀與一般績效的個體特征。教師的勝任力就是教師從事教育教學應具備的進取心、責任感、理解他人、自我控制、專業知識與技能、情緒覺察能力、挑戰與支持、自信心、自我評估等特征。教師勝任力的結構勝任特征分為知識、技能、社會角色、自我概念、特質和動機等六個層次。勝任力模型可以劃分為兩大部分：基準性勝任力特征，即知識與技能部分，這是對勝任者基礎素質的要求，但它不能把表現優異者與表現平平者區別開來；鑒別性勝任力特征，包括社會角色、自我概念、特質和動機等勝任力特征，它是區分表現優異者與表現平平者的關鍵因素。教師勝任力的測評教師勝任力分為三類：專業知識專業技能或能力專業態度或價值觀專業知識測評首先利用幻燈片呈現一個教學情境，同時伴有錄音對畫面的解釋，并針對畫面提出問題。呈現完畢后，錄音放出多個可供選擇的行動方案，其中有一個與已學的專業知識相符，教師的任務是選出他認為最佳的方案。這種方法體現出了教學是一個對各種不確定事件做出即時決策的過程，真實地模擬了教學實踐。專業技能測評專業技能又可分為三類：知覺或信息收集技能、決策技能、執行或實施技能。專業技能是運用專業知識解決專業問題的能力，是教師勝任力的核心。它又分為相互作用技能和前教學技能。相互作用技能指教師在與學生相互作用過程中運用的技能，它需要教師做出迅速的、直覺的反應，對于它的測評主要包括知覺技能測評、決策技能測評和實施技能測評；前教學技能前教學技能指沒有學生的參與，教師在備課、評價或其他教學活動中運用的技能，它需要教師獨立思考，較少受到時間的限制。專業價值觀的測評

通過觀察和記錄教師在情境問題上的行為表現來測評教師價值觀的方法更加可取，因為這種方法更好地體現了教師的價值與實踐之間的關系。教師成長與發展一、教師成長的歷程從一名新教師成長為一名專家教師有一個過程，教師在不同的成長階段所關注的問題不同。新教師往往關注：課堂紀律、激發學生動機、因材施教、評價學生的學習、與家長的關系、教學組織和管理、備課是否充分和處理學生的個別問題。一般經歷三個階段：關注生存關注情景關注學生

二、專家教師與新教師的差異1、課時計劃的差異2、課堂過程的差異3、課后評價的差異

課堂規則的制定與執行吸引學生注意力教材的呈現課堂練習家庭作業的檢查教學策略的運用

三、專家教師的特征1、有效運用組織化的專門知識專家教師必備具備的知識類型：（1）所教學科知識（2）教學方法和理論，已用于學科的一般教學策略（諸如課堂管理的原理、有效教學、評價等）（3）課程材料，以及適用于不同學科和年級的程序知識；（4）教特定學科所需要的知識，教某些學生和特定概念的特殊方式，例如以最佳方法對能力差的學生解釋什么是負數；（5）學習者的性格特征和文化背景；（6）學生學習的環境—同伴、小組、班級、學校以及社區；（7）教學目標和目的。三、專家教師的特征2、高效率解決教學領域內問題（1）專家教師善于利用認知資源。（2）專家教師善于監控自己的認知執行過程。（3）專家教師善于將“節約”的認知資源再投入到更高水平的超出非專家的能力范圍的認知活動。3、善于創造性地解決問題創造性問題解決中的“洞察力”與斯騰伯格等提出的認知的“選擇性編碼”、“選擇性聯合”、“選擇性比較”是相對應的。

四、教師成長與發展的基本途徑1、觀摩和分析優秀教師的教學活動2、微型教學3、教學決策訓練4、教師通過反思來提高教學能力圍繞問題，以捕捉問題——分析問題——實踐研究——評估反饋為基本過程，周而復始的教學研究活動。教師職業壓力與心理健康教師職業的特點教師工作壓力教師心理健康教師職業的特殊性

1.從職業的對象來說，教師職業的對象是話生生的人，不是無生命的物質，是正在成長中的青少年。

2.從職業的內容和任務來講，教師的下作不僅要教書，而且要育人。

3.教師的工作方式也與其他社會職業不同。他不是象其他職業那樣要使用什么工具，而是要用教師自己的知識、智慧、人格魅力在和學生共同話動中去影響學生。教師職業的特點具有復雜腦力勞動的特點具有極大的創造性和靈話性具有鮮明的示范性具有長期性和長效性教育的特點

教育意味著一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一顆靈魂喚醒另一顆靈魂，教師和學生的交往實際上是兩個生命體之間的交往，教學活動學習實際上是教師和學生的生命體驗。

[德]雅斯貝爾斯中學教師專業標準（試行）

主要內容基本理念

基本內容實施建議（一）學生為本（二）師德為先（三）能力為重（四）終身學習

一、專業理念與師德（一）職業理解與認識（二）對學生的態度與行為（三）教育教學的態度與行為（四）個人修養與行為

二、專業知識（五）教育知識（六）學科知識（七）學科教學知識（八）通識性知識

三、專業能力（九）教學設計（十）教學實施（十一）班級管理與教育活動（十二）教育教學評價（十三）溝通與合作（十四）反思與發展教育部2012年9月14日公布教師工作壓力什么是工作壓力？教師工作壓力的來源教師工作壓力產生的后果如何解壓？55工作壓力理論認知評價理論（cognitiveappraisalapproach）該理論的價值在于，它發現了壓力源的積極或消極影響是因人而異的。認知評估理論強調不能將壓力源、個體對壓力源的認知和反應三者分開考慮。個人——環境匹配理論（person-environmentfitapproach）所謂匹配，是指個人的能力和技能與工作要求（即明確的角色期望）的匹配。當個人與環境不相匹配時，就會引起疾病。精神分析理論（psychoanalyticapproach）預防性壓力管理理論（preventivestressmanagement）從公共衛生的角度出發，此理論提出了一個包含三個層面的壓力預防模型。這三個層面分別為：改變壓力源、控制個體壓力反應以及為消失癥狀尋求專業治療。構成壓力的整體化模型工作本身：差的物理工作條件工作超負荷時間壓力身體危險等組織中的角色：角色模糊角色沖突人的責任重組界限的沖突（內外部）等職業發展：過度提升提升不夠缺少工作安全感雄心受挫等工作中的人際關系：與老板、下級或同事較差的關系難于分配責任等組織結構與氣氛：很少或沒有決策參與行為限制（預算等）辦公室政治缺乏有效的咨詢等工作壓力來源個體：焦慮水平神經質水平對模糊的耐受性A型行為模式組織外壓力來源：家庭問題生活危機財務問題等舒張血壓收縮血壓膽固醇水平心率吸煙抑郁情緒逃避性飲酒工作不滿意頭痛疲勞缺勤期望下降等心血管疾病心理疾病個性特點職業不良健康癥狀疾病職業壓力模型教師的壓力源教師壓力源歸納為六類：工作壓力，占44.06%

家庭壓力，占23.11%

學校壓力，占16.63%

需求壓力，占7.56%

人際壓力，占5.4%

社會壓力，占3.24%職業壓力、教學效能感與教師職業倦怠的關系(1)職業壓力直接導致教師出現情緒衰竭和人格解體癥狀,職業壓力越大(特別是來自考試、人際關系和工作負荷的壓力),則教師出現情緒衰竭和人格解體狀態的程度就越嚴重。(2)教師的教學效能感越低,特別是一般教學效能感越低,則其情緒衰竭和人格解體的程度也將隨之加重。(3)教學效能感在職業壓力與職業倦怠之間可能具有調節作用,高教學效能感可以改變職業壓力的作用,減少“情緒衰竭”和“人格解體”的程度。職業倦怠癥心理表現害怕或者故意避免參與競爭，沒有競爭熱情；逐漸失去工作樂趣，對辦公場所有強烈排斥感甚至恐懼感；長期處于挫折、焦慮、沮喪狀態，情緒波動很大，逆境下容易焦躁；對工作任務產生本能的厭倦，對業務指標缺乏動力；工作過程中極易產生疲累感，對工作的新異事物敏感度降低。職業倦怠的分類職業倦怠的產生是一個過程，是一個遞進的反應過程，已有的理論研究表明，倦怠過程可以分為三級水平：一級倦怠表現為煩躁、擔憂與挫折，是短期的可以恢復；二級倦怠表現為耗竭、玩世不恭、無效能、脾氣起伏不定，出現情緒衰竭、人格解體等癥狀，倦怠變得比較固定、持久、不易克服；三級倦怠則表現為生理、心理問題，自尊降低，從工作與人際關系中退卻，進一步表現出了低成就感的癥狀，此時的倦怠是彌散的、劇烈的、難以處理。教師職業倦怠的不良影響1、教學效果下降2、人際關系緊張3、造成自我身心傷害4、導致教師隊伍的高流失率教師心理健康一、教師心理健康的意義有利于身體健康有利于提高工作效率有利于促進學生發展和成長

1、影響學生的心理健康

2、影響學生的知識學習

3、影響師生關系

4、影響學生個體的發展

二、教師心理健康狀況、問題及表現

美國教學協會（NEA）1938年對5150教師的調查，有37.5％的教師有嚴重的焦慮和精神緊張的現象。日本文部省1998年對去世的3701名教師統計，有1017人患有精神疾病。

我國教師的心理狀況？？？中學教師心理健康狀況調查57%的被調查對象認為自已有“抑郁”、“偏執”、“敏感”、“焦慮”、“敵意”等不良心理癥狀；73%的被調查對象認為自己患有頭痛、背痛、肌肉酸痛等慢性病以及高血壓、心臟病、胃腸道等綜合性疾病。89%以上的中學在工作、學習、生活中不能處理好理想與現實的矛盾，遇到挫折容易產生強烈的心理失衡，并誘發不良情緒，甚至形成灰暗情結，出現思維不靈活、反應遲鈍、記憶力衰退等心理機能的失調。資料來源：《時代教育》2011年第7期中學教師心理健康狀況調查女教師高于男教師：有心理健康問題的男教師占53%，女教師占62%。班主任占86%，其他教師占55%。畢業班教師占78%，肄業班教師占53%。語、數、外主課教師分別占47%、61%、58%，高于其他非主課教師。資料來源：《時代教育》2011年第7期小學教師心理健康狀況通過SCL-90問卷調查：男性教師在強迫癥狀、人際關系敏感、焦慮、敵對、偏執等方面均大于女性教師；省級示范小學教師在軀體化、強迫癥狀、人際關系、敏感、恐怖、偏執等方面的癥狀均小于普通小學教師。近半數教師存在心理健康問題，69%的教師比起同期畢業的自卑感。四層以上教師焦慮抑郁資料來源：王文李智勇，小學教師心理健康狀況調查鄂州大學學報2012年第1期中學教師心理健康狀況不好的主要原因升學壓力大工作負荷重經濟待遇低學生難管教進步提升滿

資料來源：《時代教育》2011年第7期

教師心理健康問題及表現1、人格異常問題人格是構成一個人的思想、情感及行為的特有統合模式，這個獨特模式包含了一個人區別于他人的穩定而統一的心理品質。（彭聃齡《普通心理學》p426）教師人格異常主要表現：強迫、偏執、暴躁2、人際適應不良問題

（自閉、冷漠、自卑、怯懦）3、職業心理枯竭問題（職業厭倦）美國心理學家馬斯拉赤（C.Maslach,1981）認為：枯竭是個體情緒衰竭、非人性化和個人成就感降低三種現象并發的表現。教師心理枯竭教師心理枯竭，是指教師在處理教育教學事務中所表現出的由于工作的壓力、緊張的心情及較低的成就感而導致的情緒低落、身心疲憊的心理狀態。生理枯竭情緒衰竭心智枯竭價值枯竭非人性化冷漠行為癥狀4、身心健康問題

由于教師工作的壓力和強度較大，使教師的心理健康受到損害，出現了一些心理問題，如抑郁、焦慮、煩躁、憤怒、偏執、強迫等，這些不健康的心理還嚴重影響了教師身體健康，導致了一些生理疾病，如失眠、神經衰弱、咽喉腫痛、頭疼頭暈、高血壓、心悸、胸悶、呼吸困難，除此之外還有一系列心、腦、肺、胃、肝、性等方面的嚴重疾病教師的身心健康問題有以下幾種：焦慮抑郁神經衰弱焦慮

是一種內心緊張不安、預感到似乎將要發生某種不利情況而又難以應付的不愉快情緒，它往往指向未來實際并不存在的某種威脅或危險，焦慮是一種普遍現象，只有焦慮過度才會成為心理問題。表現出心理障礙的癥狀，具體有擔心、不安、害怕，易激惹，注意力不集中，記憶力差等。有時還伴有軀體癥狀：口干、惡心、脹氣、腹瀉、心悸、胸悶、尿頻、失眠、惡魔等。

抑郁

常表現為沉默寡言，情緒低落、沮喪、壓抑、孤獨，郁郁寡歡，悶悶不樂，胡思亂想，精神萎靡，悲觀失望。對一切事物都缺乏興趣，對學校的各種活動都不熱心，不愿參加社交，對學生、同事冷漠，對自己和學生的未來發展沒有信心，常感到沮喪和懊悔。軀體上的表現有：食欲下降，入睡困難，精力疲乏，常有頭痛、頭昏、耳鳴、口干、便秘、多汗、失眠、胃部不適等。神經衰弱

教師由于長期情緒緊張和精神壓力，使大腦的精神活動能力減弱，表現為容易興奮、容易疲勞、睡眠障礙、頭痛等，伴有情緒煩惱和軀體不適癥狀。其癥狀表現為五個方面：虛弱癥狀：精神疲乏，反應遲鈍，注意力難集中，記憶困難，工作或學習不能持久，效能減低；興奮癥狀：精神