新課程教學設計概論原州區教育培訓中心魏毅一、課堂教學設計新理念傳統以教為主的教學設計，教學設計的主體是教師，學生被排斥于教學設計之外。學生只是教學的接受者和被加工的對象，學生是客體。“……學生對課程開發與教學設計也只能保持緘默。……學生在教學過程中可能發揮一定的主動性，但這些主動性是預先設計好的，是被賦予的，學生的客體地位仍然是確鑿無疑。”

1、課堂教學設計主體的多元性

教學設計時要心中有學生

①學生以出乎意料的質疑、問題、插嘴等“干擾”教師的原有設計，教師要根據學生的思維路徑而調整或改變原有的設計

②教學中，學生和教師共同設計教學。例如：對于一題多解的問題、解決開放性的、探究性問題的思路、過程、方法等，教師的原有設計往往是局限的，需要調動、激勵學生參與教學設計。教師要學會借鑒學生的“智慧”。③學生自我設計自己的學習活動，教師只是作為指導者指導學生的教學設計。如“綜合實踐活動”，大多應該由學生自己設計。教師要善于開發學生的“智慧”和創造力。學生參與教學設計教師之間教學設計的合作與交流教學設計多元性

教學設計不是個體化的“備課”、“寫教案”，而是具有合作意義的“集體備課”和“說課”。實際上是借鑒“他人的經驗和智慧”。

2、確定性與不確定性想結合的教學過程設計

教學過程包括兩個方面：確定性和不確定性。“教學有法”常常對確定性而言，揭示教學過程的一般規律和方法，但這里的“有法”、“規律”無法包容教學過程中隨機的、偶發的千變萬化的個別問題和事件的發生，這就是教學過程的不確定性。“教無定法”針對教學過程的不確定性而言。教師的教學設計如果試圖把學生可能的問題都預想周全并且做到“有法”和“規律性教學”，顯然是徒勞的。預設的教學，在互動、對話的教學情景下，必然遭到“不確定性”的“干擾”和“伏擊”。我們必須正視這些必然的“不確定性”，這是新課程狀況下進行教學設計更為關注的問題。

對策：

在認識上，必須清楚，原有的教學設計受到“干擾”是正常的，過去人們往往把這歸咎于設計者的措施不當，因此錯誤地認為這是偶爾的現象，是可以避免的。實質上這種“干擾”恰恰表明我們的課堂教學在一定程度上實現了對話與交流。教學的本質是師生的交往與互動，教師不能僅僅注重自己教學的即定目標與過程，不關注學生的思維方法與疑惑。交往就要禮尚往來。在行動上

首先，我們要依據教學設計確定性的一面，即根據《課程標準》的要求，結合具體教學內容，從確定和分析教學目標入手，通過學習任務分析（第一要素是幫助和指導學生確定恰當的學習任務起點，使教學在起始階段就可能成功；第二要素是把學習任務分解為一些更小的、便于操作的小任務）、學習者分析（包括學生總體認知基礎、學習興趣等），最后確定教學策略（包括教學程序設計、方法設計、教學媒體使用等），形成一個基本教學設計框架。做到“教學有法”。

另一方面，我們要通過師生交流、集體備課等多種方式和渠道，充分研究和認識“不確定性”因素的積極意義，利用這些必然的“不確定性”來補充、修正、調控和完善原有的教學設計。做到“隨機應變”。這反映著一個教師的“教學機智”。否則，你的教學必然是機械死板的、缺乏生機的。3、為不同的學習設計不同的教學“為學習設計教學”是加涅提出的一個經典的命題。學習有著諸多的類別，根據學習的不同內容、性質來設計教學，體現了以學為本的教學思想。

加涅依據學習結果的性質，把學習結果分為五大類：

言語信息、智力技能（包括：辨別、具體概念、定義概念、規則和高級規則）、認知策略、態度和動作技能五類不同的學習有不同的行為表現，需要不同的學習條件。學習結果行為表現舉例言語信息說出壓強表示的物理意義智力技能辨別區分壓強和壓力具體概念確認“受力面積”的大小規則應用壓強公式進行計算高級規則運用壓強概念解釋簡單的有關現象認知規則給出汽車在公路上行駛時對路面的壓力和壓強的有關信息和數據，分析并提出汽車在公路上行駛時嚴禁“超載”的規則（同屬于智力、認知策略范疇）認知策略采用將“壓強”和“密度”類比的方法學習壓強態度選擇實驗作為一種學習物理的喜歡的方式動作技能會用實驗的方法測壓強學習類型內部條件外部條件智力技能辨別記憶（回憶）和重現連鎖的能力強化正確反應具體概念習得辨別能力言語線索定義概念回憶相關概念呈現定義與特征規則了解規則的概念言語指導言語信息概念與信息榜樣與行為認知策略了解規則與程序言語指導態度概念與信息榜樣與行為動作技能回憶技能與程序指導演示練習反饋加涅的學習分類及學習條件新課程強調培養學生的自主探究學習能力，強調轉變學生的學習方式。因此，可以把學習結果與學習方式結合起來進行分類教學目標等級發現運用記憶記憶原理記憶程序記憶概念記憶事實運用原理運用程序運用概念發現原理發現程序發現概念事實概念程序原理教學內容類型學生學習方式

指學習的結果同樣的學習結果，不同的學習方式，學生的心理加工過程是不一樣的。因此，把學習方式與學習結果結合起來，能更好地為“不同的學習者設計不同的教學”還可以從學生的學習能力的角度來分類學習。如研究性學習，并不專注于學習內容，主要注重學生學習方式的培養、研究與解決實際問題的策略。不難看出：除“事實”這樣的學習結果外，“概念”、“概念”、“程序”、“原理”的學習都可以用三種學習方式獲得。有的學習，既要重視結果，又要達到培養學生學習能力與注重學習過程的目的，這時運用的教學過程就要達到較高的教學目標等級。主要是探究式教學模式，而不能是接受的教學模式。例如：初中《物理標準》對“浮力”的要求是：通過實驗探究，認識浮力；經歷探究浮力大小的過程；知道阿基米德原理。不難看出，這一要求既重視結果，又要求達到培養學生學習能力與注重學習過程的目的。此時，我們就應該按照探究學習的要求設計教學。其過程可參照如下：評估提出問題交流討論猜想形成假設制定計劃設計實驗分析論證交流得出結論進行實驗收集證據新課程并不排斥接受學習模式，新課程并不要求每一節課的三維目標都均衡實現，必要的機械學習也是必不可少的。有的學習，只要達到記憶或簡單應用就可以了，就可以運用有意義的接受學習教學模式來設計教學過程。例如：物理量單位的符號、字母，重要的公式；數學乘法口訣等。接受學習可以在較短時間內學習到人類文明的結晶，效率高。但這種效率僅僅是相對于知識與技能而言。問題是我們要把它發展成為有意義的接受學習。最為重要的是要使學生理解學習的內容，關鍵是新知識的學習根基于舊知識的掌握，新舊知識形成了知識結構，學生可以依據自己的知識與經驗理解知識。創設問題情景很重要。這時的學習就不僅是字面意義的死記硬背，而是對學習內容的理解。“為學習設計教學”，根據學習的不同內容、性質來設計教學，體現了以學為本的教學思想。接受學習和探究學習是人的兩種學習方式，缺一不可。如果只是一種學習方式的培養，那就用不著說“為不同的學習設計不同的教學”。4、教學設計貫穿課堂教學的全過程教學設計的三個階段

教學前的預案“前設計”教學中的第二次備課“中設計”

教學后的反思“后設計”這是傳統“教案”的主要內容，但僅僅停留在“前設計”，在豐富、易變的的教學情景中，教師會因內在和外部的原因而固守原有設計而置學生的反應不顧。既剝奪了學生的主體地位又限制了教師的自由。由于教學的不確定性，教師需要根據教學的現實情景對“前設計”進行修改、調整，再選擇、再決策、再設計。“中設計”是教師的“臨場發揮”，反映教師的“教學機智”。屬于行動中的反思。更多依賴于教師自身的教學實踐知識，而不是教學設計的理論知識。教學及教學設計是有缺憾的藝術，“后設計”是行動后的反思，可以從容地對“前設計”和“中設計”的不足進行反思、修改、完善。以便通過調整而對當前和今后的教學有所補救。“后設計”是教師專業發展的重要途徑。

教學前的預案“前設計”是教師對一節課的系統的期望。這是任何時候都不可或缺的重要環節。凡事預則立，不預則廢。“超前計劃課程或超前決定在教育情景中如何采取行動是優秀教學不可缺少的標準。……通過計劃把事情想好，我們以一種有意義的方式作好了教育準備，隨時為孩子服務”。但如果僅僅固守在“前設計”——

傳統教學設計階段而不變。正如葉瀾教授所批評的：“‘死的’教案成了看不見的手，支配、牽動著‘活的’教師和學生，讓他們圍著它轉；課堂成了‘教案劇’出演的舞臺，教師是主角，好學生是配角中的‘主角’，大多數學生只是不起眼的‘群眾演員’，很多情況下只是‘觀眾’與‘聽眾’。”教學設計停留在“前設計”和只研究“前設計”，是對教學不確定性因素缺乏認識。我們沒有必要竭盡全力堅持“前設計”的教案。否則，學生的思維和行為就必然會被我們操縱、計劃和控制。二、新課程理念下的教學設計1、新課程的實施與教學設計前面從課堂教學的角度分析了教學設計，下面我們從新課程的實施看一看怎樣認識教學設計？

課程實施與教學的關系：教學是課程實施的一項內容，但它是課程實施的核心和基礎的途徑。第一，忠實取向的教學及其教學設計

課程實施中教學及其教學設計的有兩種價值取向：第二，相互適應的的教學及其教學設計新課程倡導相互適應的的教學及其教學設計

忠實取向與相互適應的取向教學及其教學設計的比較忠實取向教學及其設計

相互適應取向教學及其設計學生被孤立于教學設計之外課程和教學要相互適應，教學可以修改既定的教材、課程強調教學要體現交往互動強調教學是一種操作技術學生開始進入教學設計專家統治的教學，教學就是忠實地再現教材、課程教師的教學創造性被認可教師的教學創造性往往被指責教師是教教材的工具教師可以創造性地使用教材但是，我們應該清楚，盡管忠實取向的教學及其設計有許多弊端，然而，其可取之處在于它強調忠實地貫徹《課程標準》的要求，這是我們長期以來所不能堅持做到的，教師的《課程標準》意識還很淡薄；雖然忠實價值取向的教學過分迷信專家和依賴權威性的“大綱”、“教參”，其教學設計主要強調確定性和技術性，試圖創制一勞永逸的、“放之四海而皆準”的、可以運用于一切情景的教學模式，這是在實施新課程當中我們要注意的問題。但是我們也必須承認，即便是這種被批評的教學及其設計，我們還遠遠沒有做好。因此，實施新課程對我們教師來說，真可謂“任重而道遠”。2、三維目標理念與教學設計新課程的目標其出發點是關注學生的發展，三維目標只是它的體現。以學生發展為本，前提是學生要成為學習的主體，學習的主人。教學設計要以學為本，以學施教。當學生真正成為學習的主人，學習就不僅僅是學習知識，學習就成為學生全面發展的載體，與此同時，三維目標才有可能協調發展。心理學研究表明，離開知識的單純能力訓練不能發展學生的思維。學科知識與學習方式決定了德育和認知能力的具體目標●能力發展要從屬于知識的學習●情感、態度和價值觀同樣不能脫離知識的學習●學科知識內容一定意義上決定了德育和認知能力目標。例如，學習物理知識的可以培養學生實事求是的科學態度以及邏輯推理、實驗操作等認知能力。●“過程與方法”不能脫離知識的學習●不同的學習方式也決定了德育和認知能力的目標3、學習方式轉變與教學設計新課程強調“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背機械訓練的現狀”為什么？原因：（1）同樣的知識學習內容，采用不同的學習方式，也就是學習過程與方法不一樣，對于學生學習于思維能力的發展是有很大區別的。（2）同樣的知識學習內容，采用接受式學習方式，學生的心理加工活動主要停留在記憶、接受的較低層次；（3）相反，采用探究與發現的學習方式，則可達到理解、質疑、活化、創新的較高思維水平。（4）適合學生的學習方式，會引發興趣，促進學生智慧的學習。探究學習的實質是問題解決的學習第一，探究始于問題。沒有問題就不能促進學生的思考教師提出問題。教師引導學生提出問題。學生在學習中主動提出問題問題從何而來？教師如何把教學內容轉化為問題？問題在教學中的表現和作用。好的問題要留給學生思考的時間，問題要有適合學生的難度，不應是不假思索的“滿堂問”；提問要確能發揮其診斷評價、調動學生參與教學活動和啟迪學生思維加深理解的作用。我善于提出應用性的問題！我善于設置情景，提出趣味性的問題！三、課堂教學設計的過程模式

1、課堂教學設計的過程模式，可以理解為程序設計。按照怎樣的程序進行教學設計，就是教學設計的模式問題。●四個基本要素：1990年前的教學設計模式（程序）稱為ID1，梅里爾等人提出的教學設計模式（程序）稱為ID2。ID1模式的主要標志是：以行為主義的聯結學習為理論基礎ID2模式的主要標志是：以認知學習理論為主要理論基礎ID1模式以“肯普模式”為代表，其特點可概括為；教學目標、學習者特征、教學資源和教學評價●三個主要問題：學生必須學什么（確定教學目標）教學：根據教學目標確定教學內容與教學資源、根據學習者特征確定教學起點、然后確定教學策略和方法。檢查和評定（進行教學評價）●十個教學環節：①確定學習需要和學習目標②選擇課題和任務③分析學習者特征④分析學科特征⑤闡明學習目標⑥實施教學活動⑦利用教學資源⑧提供輔助性服務⑨進行教學評價⑩預測學生的準備情況。第二代教學設計過程模式史密斯—雷根模式可視為ID2的代表。學習環境分析學習任務分析（包括教學目標、教學內容分析）學習者特征分析教學分析編寫檢測項目設計●組織策略（教學組織策略）●傳遞策略（教學媒體和交互選擇策略）●管理策略（教學資源管理策略）策略設計編寫與制作教學資料進行形成性評價教學評價教學評價ID1和ID2模式盡管有區別，但都是以教為主的教學設計。這種教學設計具有如下特征：●主要基于行為主義理論或認知學習理論●設計的焦點在“教學”上，強調教師的主導作用●突出循序漸進、精細嚴密地用系統方法設計教學●教師比較熟悉這種教學設計的理論和方法●已經形成一套比較完整、嚴密的理論體系且操作性強●比較適合教師講、學生聽的大班教學●這是我國目前普遍存在著的教學形式2、新課程教學設計的基本思路——以學為主以教為主與以學為主教學設計的比較確定學習目標分析教學目標（確定教學內容與教學順序）分析學習者特征（預估）媒體選擇與設計教學策略設計形成性評價形成性評價分析教學目標（確定學習主題）情景創設信息資源設計與提供自主學習策略設計協作學習策略設計學習效果評價強化練習設計行為主義和認知主義學習理論以學為主與以教為主教學設計的比較○理論基礎以教為主教學設計以學為主教學設計○強調教師的教教師主導教學進程，控制著學生的學習○關注的教學目標分析學習任務結果、知識結構、起點與重點分析等建構主義為主的學習理論○理論基礎○強調學生的學學習主動權在學生，教師起指導、引導作用○關注的焦點是情景設計學習應在知識應用的實際情景中，學習者的經驗才能賦予新的意義，抽象的講授學習使得學生的知識建構發生困難新課程以學為主教學設計的構思

顯然，在分析教學目標、學習者特征、確定學生學習起點的基礎上，根據教學內容和知識結構來決定采取什么樣的教學設計模式。是任何教學設計模式都要首先解決的問題。是“備課”的基礎工作。

“傳遞—接受”教學設計固然有弊端，但可以在較短時間內學習到人類文明的結晶，效率高；“探究—發現”教學設計在學習能力與方法、情感態度方面有著接受式不可比擬的長處，但相對的耗時多，特別是在