小組合作學習評價不全的分析及對策如東縣新店鎮利群小學 馬秀梅在新一輪的課程改革中，改變學生的學習方式已成為人們關注的焦點，小組合作學習已經成為重要的教學組織形式之一。學習方式的變革，是一個完整的、系統的變革，與此緊密相連的是評價方式的變革。在這種背景下，我們對“小組合作學習的評價”進行了多角度的探索、嘗試，力圖通過評價幫助學生正確認識自己在態度、能力、知識等方面的成績和問題，改進學習方法，提高學習質量，從而實現學生全面發展的根本目的。同時提供反饋信息，促使教師及時調整，完善教育教學工作。一、 小組合作學習評價不全及分析“小組合作學習”就是指教學中教師按座位將學生就近編成學習小組或者學生自由組合成學習小組，并以小組活動為主體，系統利用教學中動態因素之間的互動，促進學生學習，以團體成績為評價標準，共同達成教學目標的一種教學活動。開展小組活動后常要以小組為單位進行全班性的匯報交流，但小組代表常常一站起來發言就是“我認為……”、“我覺得……”、“依我之見……”，往往不是代表本組意見，而是代表個人意見。教師對小組匯報的評價也常常是“你說得真好！”、“你的見解真不錯”。顯然，學生的不正確的發言方式是由教師的不科學的評價造成的。其主要問題表現在：1、 評價主體單一，老師是唯一的裁判者；2、 偏重于對學生個體的評價，忽略了對學生所在小組集體的評價；3、 偏重于對小組合作學習結果的評價，忽略了對學習過程與方法的評價。教師很少對學生的學習態度、學習習慣、參與程度以及創新意識、實踐能力進行評價，特別是很少關注那些平時性格內向、少言寡語的學生。這種不公正、不全面的評價極易挫傷學生參與合作學習的積極性、主動性，更不可能很好地發揮“評價促進發展”的功能。導致上述問題的原因是一些人受傳統的教學評價的影響，即只有極個別的學生學習優秀，而大部分學生都屬于中等。為此，評價就要把優秀的成績給與極少數學生，其余的只能獲得較低的成績。這樣，評價無形中變成一種甄別過程。而在這個過程中，只有少數學生能夠獲得鼓勵，體驗成功的快樂，大多數學生都成為失敗者，成了上述假設的遺忘者。而有的老師對小組合作學習評價用的是“目標取向評價”，即根據預定的目標，對每個小組的總結發言或作業（調查報告、小論文等），打上一個團體分數。目標取向評價最大的毛病就是忽略了人的行為主體性、創造性，只著眼于對整個小組的評價，沒有關注學生在活動中的個性反應，同樣不能調動全體學生學習的積極性。針對以上分析，我們覺得要堅持實施發展性評價，促進教與學的提高。發展性評價，它的基本理念以學生發展為本，突出學生個性的健康持續發展。一句話，就是為學生的終身學習精選必備的基礎知識和基本技能，著力培養學生的創新精神和實踐能力；讓被評價者最大程度地接受評價結果，從而讓評價的功能（反饋調節、展示激勵、反思總結、積極導向）得到充分的發揮。二、 實施發展性評價的策略（一）、小組集體評價和個人表現相結合小組合作學習將傳統班級教學的競爭型目標結構為主轉變為合作型目標結構為主。目標結構的改革，克服了傳統教學中熱衷于分數排隊比較強弱勝負，以“成功”作為衡量學生優劣的唯一標準，從而導致大多數學習“失敗者”自信心遭到徹底摧毀的弊端。小組合作學習把“不求人人成功，但求人人進步”作為教學評價的最終目標，把個人之間的競爭變為小組間的競爭，形成組內合作、組間競爭的格局。在這種目標結構中，小組成員有著共同的期望和目標定向，“人人為我，我為人人”，改變了單純的“輸一一贏”關系，極大地消除了對于競爭失敗的恐懼，增強了“利益共同體”的集體榮譽感，從而激發了學生參與學習、樂于學習的興趣和動機，為他們主體性的培養與發展提供了無窮的動力。因此，實施評價時應側重于對小組集體的評價。無論是過程評價還是結果評價，也無論是對小組集體評價還是對個人評價，都必須把“小組合作表現”列為評價的主要指標之一，然后兼顧個人表現，獲得個人成績。如在小組合作編小報時，我是這樣評價的，先對小組合作的小報進行評價，小組獲得一個總體評價，小組獲優的組員才有可能得優。而后在總體評價的基礎上，根據合作中個人的表現，結合每個人的能力，給出最后成績。在合作編小報之前即公布這樣的評價方式，非常有效地調動了每一位同學參與編報的積極性，那種只依賴他人，自己不努力的現象沒有了。（二）、教師評價、自我評價和他人評價相結合在評價主體上，堅決摒棄將教師作為唯一評判者的做法，將教師的評價與學生的自我評價和相互評價以及家長評價相結合，實現評價主體的多元化。例如在小組合作對家鄉的環境進行調查的活動中，我設計了這樣的表格：環境調查記錄表姓名： 時間： 地點：活動內容（1） 目的：（2） 形式（小組討論、訪問家長、實地調查、查閱資料等）：（3） 過程：（4） 結果（發現什么問題、解決了那些問題、得出哪些結論、是否完成預定目標、今后的打算等）：活動評價：（1） 自我評價（自己在活動中的可取之處、不足、今后努力改進之處等）：（2） 合作伙伴評價（在活動中的參與程度、是否能與他人合作）：（3） 家長評價（參加活動的態度、能不能利用有效資源進行調查等）：（4） 教師評價（對調查的問題是否有自己的見解、對調查的結果進行評價、提出努力的方向）：這種設計對學生進行了比較全面的評價，這就改變了以往的只有教師參與的傾向，確立了學生也是評價主體的地位。學生、家長、教師一起參與評價的優勢至少有四方面：有利于學生認識自我，對學習活動進行反思，激發自尊、自信，更好地對自己的活動進行自我調控、自我完善、自我修正；有利于學生之間的合作共處，相互尊重理解、取長補短；請家長參與評價，有利于家校聯系，能爭取家長的理解與配合，共同促進學生發展，為學生的合作學習增添更為廣闊的空間，更為有利的時間（在上述調查中，不少家長也一起參與到活動中來，為孩子出謀劃策，提供資料，有的還為孩子聯系采訪的對象）；有利于教師從多渠道獲得信息，可以從多個方面、多個角度出發對教育活動進行更全面、更客觀、更科學的評價，更好地扮演學生的學習伙伴、指導者、激勵者和教學的調控者等角色。這種評價的實質，從一個側面反映了學生是學習主體的現代教學觀。確立學生在評價中的主體地位，那他們就能成為學習的主體，為其積極投身于學習，全面發展提供了可能。（三）、過程評價和結果評價相結合泰勒在談及課程評價時曾提到：“課程評價包含兩個方面的重要內涵：一、評價意味著必須評估學生的行為，因為教育所追求的正是學生的行為變化；二、在任何時候，評價都必須包含一次以上的評估，因為要發現學生的行為是否發生變化，就有必要在開始階段進行一次評估，在最后階段進行多次評估，以確認行為是否真的發生變化”。這兩點對于小組合作學習評價具有非常好的指導作用，小組合作學習是一個漸進的過程，在此過程中學生的認知、態度和行為都在發生著量的或質的變化，作為教師一一課程的實施者，不僅要關注學生最終獲得了哪些知識，形成了哪些能力，還要關注學生是怎樣獲得這些知識，形成這些能力的，在這個過程中有哪些值得注意的問題等等。所以，我們對小組合作學習評價時，不僅要重視最后的學習結果和成果展示，更要重視合作學習的過程，即在合作的過程中的態度，方法，參與程度等，對小組合作學習的過程進行觀察、記錄和分析，關注學生在過程中的體驗、收獲的過程，從中也得出一些對教師的教育引導具有反饋作用的信息，為下次計劃設計提供修改意見。在六年級學生中組織小組合作，對社會上錯誤使用漢字的情況進行調查。根據上述泰勒的觀點，在合作的初始階段，由教師和學生談話，了解學生對社會上錯誤使用漢字的情況知曉多少，對錯誤使用漢字的情況持什么態度，進行記錄和評估。在調查實施的過程中通過填寫調查表記錄調查情況。表格如下：姓名：時間：調查對象：小組采用的方法，對這個方法的評價：發現哪些錯別字，發現以后的感覺：通過活動覺得自己有了哪些進步：本次活動后的建議：通過相關的記錄，教師較為全面、客觀地了解每個小組，每個學生在不同階段的合作情況，給予學生及時的反饋，并提出具體的改進意見，進而改善教與學的行為。同時，評價隨著學習活動的變化而變化，呈現出一種動態生成的評價過程，這種評價過程的全程性和動態性是科學評價的保證。（四）、激勵性的言語評價和獎品評價相結合我們的評價主要以學生各自的起點為參照，以激勵為主，給學生以愉悅的心情、輕松的環境、不衰的興趣、積極的動因，對于學生的進步及時予以肯定，定量評價中以等分不等值的方法，只要學生有進步，或是態度認真，思維創新，答案特別有創意的，便可突破規定的分數。而定性評價中的言語也主要以鼓勵、肯定的語氣，突出優點，如：你們的合作真成功；集體的力量真大；你們的合作精神真了不起；你們真行……而對缺點則婉轉地提出希望：你們要是在合作討論時，每個人都充分發表自己的意見，相信你們的理解會更深刻；三個臭皮匠，定能勝過諸葛亮……由于積極評價多于消極評價；發展評價多于靜止評價；因此最終增強了學生主動發展的內部動力，形成奮發向上的精神力量。教師在進行激勵性的言語評價的同時，還可以適當引入經濟管理方法，即獎品評價激勵的方法。對每次合作較為成功的小組獎以循環紅旗，一段時間（兩周或一個月）評定優勝組，發給獎狀或練習本等予以獎勵，激勵學生，從而有效地調動自主學習的積極性。另外，在對學生合作學習進行指導、評價、管理的時候，教師不宜走動得太快、太頻繁，以免分散學生的注意力，可以適當停留，