讓我們一起做研究

首都師范大學楊朝暉2013.10.12教師成為研究者：時代的呼喚

“教師成為研究者”運動Houser(1990)和Lather(1986)認為長期以來，從事實踐的教師和進行理論研究的研究者是兩種不同的形象，由于僅僅被作為科學控制的和一般的對象，教師被置于二流的形象。理論研究者和實踐者形象的區別導致高度層級化的教育體系，在這樣的體系中，教師總是處于無權的地位。教師只是被動地聽從管理人員、課程論專家、教科書編纂者的指導，而他們自己的意見則是無足輕重的，他們的形象毫無專業意義。“教師成為研究者”運動Bukingham貝克汗姆(1926)：教師總是情愿站在旁觀者的位置上，聽憑大學的人員來定義他們的專業，他們只是在別人通過他們并不了解的實驗向他們提供某種方法的時候向人道謝，而從來沒有想到這些可能并不是真的適用，并且他們并沒有參與其中。”教師成為研究者Piaget皮亞杰（1966）中小學教師正是由于脫離了科學研究才使他們失去了應有的學術聲譽和專業地位，不能像醫生、律師、科學家和大學教師等職業一樣享有受人尊敬的專業地位。他主張通過參加教育科學研究使教師獲得應有的尊嚴，使教育學成為既是科學的又是生動的學問。

教師成為研究者Stenhouse斯滕號斯(1975)：“教師是教室的負責人，而從實驗主義者的角度來看，教室正好是檢驗教育理論的理想的實驗室。對那些鐘情于自然觀察的研究者而言，教師是當之無愧的有效的實際觀察者。無論從何種角度來理解教育研究，都不得不承認教師充滿了豐富的研究機會。”

“教師成為研究者”運動Bukingham貝克汗姆(1926)：“教師擁有研究的機會，如果他們能夠抓住這個機會，他們將不僅能有力地和迅速地推進教學的技術，并且將使教師工作獲得生命力和尊嚴。”

教師成為研究者還有一些學者：教師這個群體歷史地受到了壓抑和控制,需要效法女權運動，像解放婦女那樣解放教師。他們提出以教師研究作為解放教師的武器，指導他們工作,可以使他們從那些無效的知識中解放出來。

“教師研究對教師意味著確信自己的能力能夠構建知識和改進他們的實踐。采取研究的態度能夠從一個否認個人的尊嚴和迷信外部權威的教育制度中把教師和學生解放出來。”教育研究，想說愛你不容易老師們對科研的一些認識：科研好是好，但畢竟是副業，教學才是根本；搞科研太冒險，不如按部就班，穩扎穩打；科研是專門研究人員的事，教師的本職工作就是教好書；搞科研是一種額外的負擔，沒有時間和精力。感覺科研很神秘感，自己水平低，沒能力搞，即使搞了也沒有什么新意。科研就是著書立說，發表論文，用途就是評職稱……當前學校教育研究面臨的問題為科研而科研被動地接受課題

科研被神秘化

放任無序的管理

科研與教學兩張皮產生問題的原因分析

認識的誤區和習慣的束縛教育現象的復雜和自身能力的局限

機制的制約、社會風氣的浮躁實踐與理論的分離：教而不研；研而不教中小學教育科研所出現的問題，不同程度地扭曲了中小學教育科研的價值取向，妨礙了教育科研功能的發揮。思考：

不是中小學搞不了教育研究，而是要弄清楚中小學應該搞什么樣的研究,中小學教師應該怎樣去搞教育研究。什么是研究？研究=課題？是引導教師追求外在的研究形式？還是追求內在的精神實質？教師應該開展怎樣的教育研究？

深刻理解研究的內涵，轉變研究范式，開展校本教研，讓研究走入教師的日常生活。

教育研究的新取向普適性——自然情境的研究宏大主題——

注重個人經驗敘事性的研究思辯——關注生活事件的現象從自上而下的邏輯推理——自下而上的實際探究的分析從強調研究的客觀性科學性——關注生活的真實性學校教育研究的轉向研究目的：求真——求善研究范式：科學——多元（解釋學、現象學）研究方法：重視實驗量化——強調質性情景研究主體：研究人員——教師、校長、研究人員共同的合作研究重心：理論——實踐研究態度：被動——主動

適合于教師的研究方式1.行動研究

2.敘事研究什么是行動研究？“為行動而研究”“對行動的研究”“在行動中研究”

行動研究背景“行動研究”（ActionResearch）是近幾十年來歐美教育界廣為接受的一種研究方式，特別是在基礎教育改革和教師培養的研究中被廣泛地采用。行動研究的本質行動研究是通過研究解決問題的理性行為。其本質是一種革新的過程，這個過程的目的在于使某一個人或某一團體自己的、而非他人的實踐得以改善。根本特點：問題解決螺旋式上升

操作方式

問題—策略—行動—反思

循環往復、螺旋上升

教師如何開展行動研究？行動研究“十步驟”發現問題（現象）——分析問題——聚焦研究問題——分析因果——形成針對策略——制定行動計劃——開始行動探索——不斷反思觀察——總結成敗，提升新知——固化行為——開始新的螺旋。行動研究的特點從問題出發，沿問題行走與策略相伴，與反思同行憑證據說話，靠新識上升從下而上歸納，大環小環相連多種策略并舉，多種方法運用行動研究的關鍵點、難點、薄弱點關鍵點：聚焦問題、反思總結難點：問題分析、提煉新知薄弱點：制定周密計劃、收集證據意識、固化行為如何發現問題？1.在熟視無睹中發現問題在學習觀察中培養自己的敏感性我們要善于從自己的經歷和經驗中學習，沉下去、沉下去，再沉下去，研究教學中的細微現象，在熟視無睹中發現問題，隨時捕捉教育生活中的細節。

《教學小現象》

2.在教學實踐中發現和了解問題觀察、訪談、問卷等；

3.從紛亂的現象中剝離出問題

請認真回憶在過去的幾個月中，你感覺最困難、最脆弱、最煩惱的日子。用一段話來描述這一天（或幾天）所發生的事情。請注明事情發生的地點、時間、涉及的人員和這一事件讓人感到痛苦的原因。然后，你把這個事件用一個“問題”的形式表達出來。 案例：一位小學教師的困惑

暑假參加了中英項目培訓以后，我新學期開始在上課的時候使用參與式方法。我要花許多時間備課、做教具，比過去上課累多了。但一些好的想法還是因為條件不具備實現不了。開始，同學們很喜歡參與式上課，都很積極。但是上了一段時間后，我感覺同學們的積極性下降了，一些同學不參與了。還有的同學上課參與挺積極，但課下作業完成得并不好。馬上就要考試了，這些學生的成績很讓我擔憂。這幾天我很煩，不知是我自己的上課有問題，還是學生的學習有問題？我們看到的現象——教師接受培訓后，開始嘗試參與式方法教學；參與式教學備課費時，教師感覺疲勞；開始時學生喜歡，參與積極，后來學生積極性下降。一些學生不參與了，一些學生參與積極，但課下作業完成不好。我們看到的情緒－“我很擔憂….(一些同學的學習成績)”“這幾天我很煩…..（不知是我自己的上課有問題，還是學生的學習有問題）”個人的情緒受外在事物的影響，與其有密切聯系。要理清兩者的關系。情緒化的表達與理性思考之間的關系。用情緒化的眼光去看待客觀現象，容易使現象被扭曲，把困難夸大，而且容易產生矛盾心理。這樣無助于透過現象看本質。我們遇到的矛盾——教師勞動增加一些學生參與下降學習成績不好使用參與式方法遇到的矛盾要解決的研究問題——如何在參與式教學中提高學生的學習質量？小結：從經歷中發現研究問題

第一步：準確描述經歷。第二步：歸納感性現象。第三步：反思現實矛盾。第四步：提煉研究問題。……4.對照發現問題對照標準對照目標對照精神實質對照發展戰略相互參看5.不斷在問題解決中，生成問題“小組分組問題”——“小組合作內容之研究”——“如何讓學生學會簡潔地、有條理地總結”“如何讓結果變成小組的”“小組如何分工”等問題——“合作學習習慣”——“如何讓小組成員都要動起來”——“自主學習與合作學習”……如何聚焦問題，形成策略？分析問題基本步驟1.依據領域發現問題（頭腦風暴）2.將問題進行分類：哪些問題是可控的，哪些是不可控的？3.聚焦可控問題，將問題進行排序，確定今后要著重解決的1-2個問題，形成研究目標。

4.對改問題進行因果分析（可用思維導圖或問題樹等工具）

5.圍繞問題原因分析形成解決策略、采取的措施、步驟或任務（具體）對問題進行分解，可使問題清晰并可把握－我要花許多時間（多少時間）備課（如何備課）、做教具（做了什么教具），比過去上課累多了。－一些好的想法還是因為條件不具備實現不了（什么條件不具備？什么好的想法？）。－上了一段時間后，我感覺同學們的積極性下降了，一些同學不參與了（什么樣的學生不參與了，學生在什么樣的情況下不參與）。－還有的同學上課參與挺積極，但課下作業完成得并不好（什么樣的學生如此，學生在什么科目或學習中如此？）。

學生回答問題時，往往沒有主次沒有條理

——回答問題時，在答案前面標上序號。學生記錄時，往往過于繁瑣，不會精煉地表達

——限制字數，規定每條最多只幾個字。小組合作時，總有一部分后進生不參與

——確定小組記錄員，可以讓他們拿著念。小組合作時，部分學生合作意識不強

——讓學生匯報時用“我們”或“我們組”開頭。針對具體問題，發展解決策略

針對具體問題，發展解決策略

低年級互相朗讀課文糾正錯誤時，合作質量不高

——讓學生共同使用一本書。有的學生為顯示自己的能力，在小組合作中，故意不講自己的觀點，直到最后全班交流時，他才將這些觀點展現出來

——以小組為單位評價匯報質量，“你們組的觀點不錯……”……

如何進行有效反思？

自身經歷、經驗或實踐并不會自發轉變成人成長和發展的資源。有意識地反思、分析是不可缺少的中介。有學者說：“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師寫三年的反思有可能成為名師。”有學者說：對教師而言，能否以“反思教學”的方式化解教學中發生的教學事件，這是判別教師專業化程度的一個標志。不斷的反思，我們的教育智慧也隨之不斷增長。當前教師反思存在哪些問題？敷衍應付：缺少反思動力，為反思而反思，留于形式。隔靴搔癢：浮于“是什么的層面”，而缺少對“為什么”的追問。不愿面對自身的不足，不能挖掘自己隱藏的深層問題。方向模糊：

不知從何下手，缺乏理論依托，反思的水平不高習慣定勢：成績是主要的，缺點是次要的……反思提升的方向是什么？水平1：技術性反思：行為、技術、策略水平2：復雜性反思：因素、關聯，探究背后理論、思維假設水平3：倫理性反思：自我人性、社會性教師如何進行反思?

敢于面對和剖析自己，挖掘自己深層的行為指令，指向倫理性反思。

教師如何進行反思?

反思要抓住時機：在“格式塔”的沖突與碰撞“格式塔”（gestalts）指作為先前生活經驗的個人需要、憂慮、價值、意義、偏好、情感等的綜合體。《聽課雜感

如何進行反思?

要善于捕捉事務的矛盾沖突，善于在“矛盾”、“沖突”中，進行觀念反思。

兒童在社會化的過程中與成人世界的矛盾師生關系的矛盾教師自身理念、態度、行為一致性的矛盾

……《染發》《他也迷戀電子游戲》如何進行反思?

反思需要以一定的價值取向和視角為參照

美國學者布魯菲爾德“反思性實踐過程的核心是通過不同的視角來觀察我們是怎樣思考和實踐的。”（自我、學生、同事、文獻）把新課程理念作為反思的著眼點。

把相關經驗和理論作為反思的重要參照。捕捉教學中的關鍵事件

英國東盎格利亞大學（TheUniversityofEastAnglia）醫學院的教授羅博·沃克（RobWalker）提出了“關鍵事件”（CriticalIncidents）概念，他認為職業生活中總要存在著一些重要事件，從業者往往要圍繞這些事件做出關鍵性決策，這些事件就是“關鍵事件”。如何引發反思？“放大式”：要善于將“我的”變成“我們的”。（分享） 找出各自不同經驗中共性的東西。“換位式”：通過別人的眼睛，可以更好地了解自己。 如果我是當事人，我會怎樣？“遷移式”：把其他人的案例作為反思自我的材料。以一定的載體為依托如何才能更好地形成新知？理論不是萬能的，但沒有理論是萬萬不能的！理論的價值不在于“操作”，理論更重要的價值在于：

精神和氣質的熏陶智慧和思維的啟迪思想和理念的提升

閱讀養成讀書的習慣，理論學習的習慣、積累的習慣如何行為行為更進？

以課例為載體的行動模式

原行為階段關注個人已有經驗的教學行為

新設計階段關注新理念的課例設計

新行為階段關注學生獲得的行為調整更新理念反思1：尋找自身與他人的差距改善行為反思2：尋找設計與現實的差距

自我學習、自我反思、同伴互助、專業引領理念學習、情境設計、行為反省以課例為載體的教學研究從尋找“教育的成功”；尋找“教育的遺憾”開始，指向“教學重建”。從“教學設計”到“教學再設計”

建議：

提升觀課、評課的專業化水準從簡單到復雜：無人無時無地從籠統到有據，以小見大從對立到理解：換位移情關注學情，善用證據關注事件，捕捉細節避免偏見，學會建構

做行動研究的五個要領

聚焦真問題找到真策略采取真行動形成新認識固化新行為行動研究實踐智慧搖籃，成長蛻變沃土推動變革依托，行動改進法寶走出行動研究的螺旋二、以“敘事研究”

為載體的教育研究

故事就是生活，生活就是故事。我們的生活由一個個故事組成，生活有了故事也就有了精彩，生活有了故事，也就有了意義。我們經歷著故事，我們在故事中長大；在故事中沉思，在故事中成長……我們經著自己的故事，也就在講著自己的生活，我們聽著別人的故事，我們也就在品味著他們的人生；我們讀著故事，實際上是跨越時空和彼此不相識的人們交流著酸甜苦辣。返回

何謂以“教育敘事研究”？

所謂“教育敘事研究”，就是通過教育主體的故事敘說來描繪教育行為、進行意義建構并使教育活動獲得解釋性的意義理解。教育敘事探究的本質在于尋找一種合適地呈現和揭示生活經驗乃至穿透經驗的話語方式或理論方式，為普通教師、學生以及其他讀者提供一種能讓他們參與進來的生活語言風格的研究文本.

（丁剛)

相對于以往的科學化研究而言，它更強調與人們教育經驗的聯系，在研究過程中，它所致力的不再是抽象的、普遍的原理性概括，而是在充分尊重每個個體的生活現實基礎上，通過有關經驗的故事來逼近人們的教育經驗和實踐本身。通過一個個真實的教育故事的描述，去追尋教育參與者的足跡，在傾聽教育參與者內心聲音的過程中，發掘教育個體或者群體行為中的隱性知識并揭示其蘊涵的價值和意義。“敘事”的基本類型1、隨筆

2、自傳

3、日記

4、案例

敘事研究對于教師的意義1、教育敘事研究是轉化教師教學觀念和教學行為的一個突破口和催化劑。

在教師自我敘事中，講故事者是“我”，故事的主人公也是“我”，這兩個“我”都是自我不同的側面，并以對話形式交互使用。敘事與思考幾乎是共生的，教師在講述自己的教育實