基于學(xué)生問(wèn)題的課堂閱讀教學(xué)模式探索摘要：格羅SSDL模式認(rèn)為良好的教學(xué)均是情景性的，并提出了“教學(xué)方法與學(xué)生自我指導(dǎo)水平相契合”的教學(xué)指導(dǎo)思想。借鑒這一思想，我們?cè)O(shè)計(jì)了基于學(xué)生問(wèn)題的課堂閱讀教學(xué)模式.并運(yùn)用于課堂。模式將學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)系作為選擇和設(shè)計(jì)教學(xué)方法的依據(jù)，以學(xué)生逐層質(zhì)疑、釋疑為基本結(jié)構(gòu)，以基于學(xué)生的問(wèn)題和需求組織教學(xué)為前提，以構(gòu)建層級(jí)性問(wèn)題和問(wèn)題鏈為關(guān)鍵。關(guān)鍵詞：教學(xué)模式問(wèn)題化學(xué)習(xí)課堂轉(zhuǎn)型閱讀教學(xué)教學(xué)方法與學(xué)生的需求相契合是教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)。而在課堂教學(xué)這一時(shí)空環(huán)境下，學(xué)生在閱讀中會(huì)同時(shí)呈現(xiàn)不同方面、不同層次的需求。選擇合適的教學(xué)方法以同時(shí)滿(mǎn)足這么復(fù)雜的需求，是教師一直以來(lái)的追求和困擾。格羅SSDL模式是“階段性自我指導(dǎo)模式”(StagedSelf—directedLearningModel)的簡(jiǎn)稱(chēng)，由吉羅德?O?格羅(Gerald.O.Grow)于1990年提出。⑴格羅認(rèn)為：教學(xué)方法應(yīng)與學(xué)生自我指導(dǎo)水平相契合。為此，他構(gòu)建了兩個(gè)系統(tǒng)。其一，劃分學(xué)生的自我指導(dǎo)水平，建立了水平層級(jí)系統(tǒng)。他從學(xué)習(xí)者的興趣、知識(shí)、能力等方面

階段桂自我指導(dǎo)水平教學(xué)方法自我指導(dǎo)水平四階段學(xué)習(xí)水平狀態(tài)S1階段桂自我指導(dǎo)水平教學(xué)方法自我指導(dǎo)水平四階段學(xué)習(xí)水平狀態(tài)S1低自我指導(dǎo)水平（依賴(lài)型學(xué)生）依賴(lài)權(quán)威輔導(dǎo)S2初級(jí)自我指導(dǎo)水平（有興趣的學(xué)生）興趣強(qiáng)、知識(shí)不系統(tǒng)激勵(lì)指導(dǎo)S3中等自我指導(dǎo)水平（參與的學(xué)生）具備一定的知識(shí)技能促進(jìn)S4高自我指導(dǎo)水平（自我指導(dǎo)的學(xué)生）具有較高的自學(xué)技能咨詢(xún)協(xié)商表1格羅階段性自我指導(dǎo)水平及教學(xué)方法教師在日常教學(xué)中通常也會(huì)考慮教學(xué)內(nèi)容的難度，有時(shí)也做學(xué)情分析，但是由于缺乏固定的、有層次的學(xué)生需求的表述系統(tǒng)，因而無(wú)從提高教學(xué)方法的針對(duì)性。在實(shí)現(xiàn)以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心來(lái)組織教學(xué)方面，SSDL模式的階段性自我指導(dǎo)水平系統(tǒng)提供了相關(guān)經(jīng)驗(yàn)。一、基于學(xué)生問(wèn)題的課堂閱讀模式設(shè)計(jì)思路借鑒格羅SSDL模式的階段性自我指導(dǎo)水平及教學(xué)方法，我們?cè)O(shè)計(jì)了課堂閱讀教學(xué)模式，并運(yùn)用于課堂。我們認(rèn)為，閱讀教學(xué)的內(nèi)容是多層次的，因此學(xué)生個(gè)體面對(duì)不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容會(huì)處于不同階段的自我指導(dǎo)水平；課堂學(xué)習(xí)中的學(xué)生是多層次的，因此面對(duì)相同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，不同學(xué)生個(gè)體會(huì)處于不同的自我指導(dǎo)水平。若把學(xué)生的基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)系作為觀察點(diǎn)，課堂教學(xué)中學(xué)生的需求繁復(fù)且預(yù)測(cè)難度大。但若換一個(gè)角度，把學(xué)生與學(xué)生的需求關(guān)系作為觀察點(diǎn)，則不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生階段性自我指導(dǎo)水平的分布不外乎三類(lèi)狀態(tài)——大多數(shù)學(xué)生處于S1（低水平）、學(xué)生處于不同階段（SI—S4）、大多數(shù)學(xué)生處于S4（高水平）。第二類(lèi)狀態(tài)，學(xué)生間存在的差異比較明顯。由此可以確定相應(yīng)學(xué)習(xí)內(nèi)容的三個(gè)層次：高難度、中等難度和低難度。針對(duì)課堂中學(xué)生階段性自我指導(dǎo)水平的三種分布狀態(tài)（或者由此確定的三層次學(xué)習(xí)內(nèi)容），結(jié)合差異資源相關(guān)原理，教學(xué)方法依次是教師注入式教學(xué)、教師指導(dǎo)下的合作學(xué)習(xí)、學(xué)生自主學(xué)習(xí)。設(shè)計(jì)所依據(jù)的不再是學(xué)生個(gè)體的自我指導(dǎo)水平，而是同一內(nèi)容前學(xué)生的不同經(jīng)驗(yàn)和需求（表2）。

有我指導(dǎo)水平分布內(nèi)容難度教學(xué)方法多數(shù)學(xué)生處于依賴(lài)水平（S1）高難度教師輔導(dǎo)學(xué)生處于不同自我指導(dǎo)階段（S1-S4）中難度教師指導(dǎo)下的合作學(xué)習(xí)學(xué)生多具較高的自學(xué)技能（S4）有我指導(dǎo)水平分布內(nèi)容難度教學(xué)方法多數(shù)學(xué)生處于依賴(lài)水平（S1）高難度教師輔導(dǎo)學(xué)生處于不同自我指導(dǎo)階段（S1-S4）中難度教師指導(dǎo)下的合作學(xué)習(xí)學(xué)生多具較高的自學(xué)技能（S4）低難度學(xué)生自主學(xué)習(xí)表2階段性自我指導(dǎo)水平的分布及教學(xué)方法操作環(huán)節(jié)組獲形式學(xué)生教師內(nèi)容情感狀態(tài)自學(xué)自主學(xué)習(xí)1.積累知識(shí)2.操練方法3.提出問(wèn)題激發(fā)興趣體驗(yàn)成功激發(fā)興趣提示點(diǎn)撥檢查交流小組合作1.檢查交流2.釋疑提煉積極參與獲得滿(mǎn)足組織小組學(xué)習(xí)檢查學(xué)習(xí)情況討論講解小組合作全班研討1.釋疑鏈化2.合作探究3,集體認(rèn)悟情感體驗(yàn)激勵(lì)自信指導(dǎo)鏈化問(wèn)題組織小組探究適度講解歸納拓展全班交流整理：交流心得、回顧學(xué)法情感發(fā)展動(dòng)機(jī)深化提煉學(xué)法提示方向參讀：積累語(yǔ)言、運(yùn)用方法表3基于學(xué)生問(wèn)題的課堂閱讀教學(xué)模式鑒于這樣的推理，我們構(gòu)建了基于學(xué)生問(wèn)題的課堂閱讀教學(xué)模式（表3）。這一模式以SSDL學(xué)習(xí)模式為理論基礎(chǔ)，以教學(xué)方式與學(xué)生的需求相適應(yīng)為功能目標(biāo)，通過(guò)分層質(zhì)疑判斷學(xué)生的真實(shí)需求，并基于學(xué)生的問(wèn)題提供相應(yīng)的教學(xué)方式。（-）煜循認(rèn)知規(guī)律，構(gòu)建基本結(jié)構(gòu)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律一般由感知、理解、運(yùn)用幾個(gè)因素組成，各因素相互聯(lián)系、相互滲透。在本模式牽引下，學(xué)生加工課文信息的過(guò)程是：初讀感知語(yǔ)言一細(xì)讀理解、品評(píng)語(yǔ)言一熟讀、練習(xí)、記憶和運(yùn)用語(yǔ)言，涵蓋了課文學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，包含了閱讀教學(xué)的基本過(guò)程。另外，本模式又滲透了自學(xué)輔導(dǎo)法的元素，從學(xué)生的角度看學(xué)習(xí)過(guò)程，即自學(xué)一交流討論一教師指導(dǎo)下的研讀一方法遷移運(yùn)用。該模式把語(yǔ)言實(shí)踐與學(xué)生的思考、質(zhì)疑、探究活動(dòng)統(tǒng)一起來(lái)，與分析、比較、判斷、概括等思維活動(dòng)統(tǒng)一起來(lái)，不再是“傳授一接受”模式，有益于發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。（二）基于真實(shí)需求，生成學(xué)習(xí)內(nèi)容學(xué)生的真實(shí)需求總是因情境而不同，在不同的情境下表現(xiàn)出不同階段的自我指導(dǎo)水平。本模式各環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)內(nèi)容均因?qū)W生水平而生成。自學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)內(nèi)容來(lái)自教師的常規(guī)約定和學(xué)生自己的選定。選定什么內(nèi)容呢？這取決于學(xué)生的閱讀趨向和能力水平——面對(duì)自己選定的內(nèi)容和常規(guī)內(nèi)容，學(xué)生大多處于高或者中等水平（S4、S3）。檢查交流環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)內(nèi)容來(lái)自常規(guī)約定和學(xué)生各自的提問(wèn)。提了哪些問(wèn)題呢？不同學(xué)生的問(wèn)題視角和水平層次不盡相同 面對(duì)同學(xué)提出的問(wèn)題和常規(guī)內(nèi)容，學(xué)生會(huì)處于不同的層次（S4-S1）o討論講解環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)內(nèi)容取決于鏈化后的問(wèn)題。鏈化出哪些問(wèn)題呢？教師根據(jù)小組提問(wèn)提煉梳理而成——面對(duì)鏈化的問(wèn)題，學(xué)生大多處于低水平和初級(jí)水平（SI,S2）?？傊?，學(xué)習(xí)內(nèi)容除了自學(xué)環(huán)節(jié)的常規(guī)約定外，均在課堂教學(xué)中生成，且取決于學(xué)生的自我指導(dǎo)水平。教師根據(jù)學(xué)習(xí)水平的分布形態(tài)設(shè)計(jì)不同的學(xué)習(xí)組織形式，由此確定教學(xué)方法。三、模式的運(yùn)用及評(píng)價(jià)本模式由學(xué)生的自我指導(dǎo)水平生成學(xué)習(xí)內(nèi)容，又由學(xué)生的水平及水平差異安排學(xué)習(xí)組織形式。因此，這里需要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的真實(shí)需求，根據(jù)學(xué)生需求來(lái)確定教學(xué)方法。（一）重視質(zhì)疑，構(gòu)成問(wèn)題層級(jí)本模式中，學(xué)生的需求多以問(wèn)題來(lái)呈現(xiàn)：自學(xué)環(huán)節(jié)，個(gè)體憑借已有知識(shí)技能解決遇到的問(wèn)題，同時(shí)記下未解的個(gè)人問(wèn)題；檢查交流環(huán)節(jié)，小組合作相互釋疑，并提煉出小組問(wèn)題；討論講解環(huán)節(jié)，教師組織各小組發(fā)問(wèn)，分類(lèi)處置后梳理出重點(diǎn)問(wèn)題。從個(gè)人問(wèn)題到小組問(wèn)題再到重點(diǎn)問(wèn)題，不僅在于解決個(gè)人問(wèn)題，還在于從中提煉出小組問(wèn)題，以供全班討論并孕育出重點(diǎn)問(wèn)題，由此展開(kāi)教師指導(dǎo)下的重點(diǎn)研讀。逐層質(zhì)疑、釋疑釋放了學(xué)生的真實(shí)需求，把學(xué)生的自由提問(wèn)轉(zhuǎn)化為有序提問(wèn)的組織路徑，還構(gòu)成了課堂教學(xué)的基本結(jié)構(gòu)（表4）。表4逐層提問(wèn)示意圖環(huán)節(jié)學(xué)生的問(wèn)題學(xué)生水平的分布討論講解重點(diǎn)問(wèn)題梳f理t小組問(wèn)題聚f焦f個(gè)體問(wèn)題S2S1檢查交流S4S3S2S1自學(xué)S4S31.激勵(lì)學(xué)生提問(wèn)提問(wèn)是孩子的天性，教師在教學(xué)中要尊重學(xué)生，認(rèn)真傾聽(tīng)學(xué)生提問(wèn)；要鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)，用語(yǔ)言、獎(jiǎng)?wù)鹿膭?lì)他們，但更重要的是激發(fā)學(xué)生的思維火花。譬如，一年級(jí)上冊(cè)《青蛙寫(xiě)詩(shī)》以童話(huà)的形式、詩(shī)化的語(yǔ)言，把逗號(hào)、句號(hào)、省略號(hào)想象成蝌蚪、水泡、水珠，在雨中的池塘里幫青蛙寫(xiě)詩(shī)。教學(xué)伊始，教師連續(xù)打出了整整一行“呱”字，不換行也沒(méi)間隔，然后發(fā)動(dòng)學(xué)生努力地一口氣讀完，課堂立時(shí)恍如蛤蟆吵坑。這行“呱”并非來(lái)自課文，這樣無(wú)序的自由讀也斷然不是教師期待的。這時(shí)，學(xué)生的問(wèn)題就產(chǎn)生了：為什么要讀這些東西呢？讀，讀出“對(duì)話(huà)”的味道，品出母慈子孝。隨后，教師帶著學(xué)生學(xué)習(xí)兒歌第3-5節(jié)，讓“小蝌蚪”游到這行字里變成逗號(hào)，讓“水泡泡”浮到這行字里變成句號(hào)，讓“一串水珠”落到那行字里變成省略號(hào)并“吃”掉幾個(gè)“呱”字。這時(shí)，按照標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的特點(diǎn)再來(lái)讀讀這14個(gè)“呱”，節(jié)奏、韻味就全不一樣了。學(xué)生不僅懂得了兒歌的意思，更體會(huì)到了標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的重要性。2.引導(dǎo)問(wèn)題方向?qū)W生往往對(duì)情節(jié)內(nèi)容更感興趣，因此需要引導(dǎo)他們關(guān)注語(yǔ)言表達(dá)，學(xué)習(xí)從材料的選擇和主次、內(nèi)容的編排和過(guò)渡、遣詞造句、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)等方面提問(wèn)。譬如，一年級(jí)上冊(cè)的《小蝸?！肥且詫?duì)話(huà)形式來(lái)展開(kāi)的。在學(xué)生了解第2-4自然段的大意后，可以呈現(xiàn)對(duì)話(huà)內(nèi)容并進(jìn)行提示，然后引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)。"孩子，到小樹(shù)林里去玩吧，小樹(shù)發(fā)芽了。""媽媽?zhuān)?shù)長(zhǎng)滿(mǎn)了葉子，碧綠碧綠的，地上還長(zhǎng)著許多草莓呢。""哦，已經(jīng)是夏天了！快去摘幾顆草莓回來(lái)?！案鶕?jù)提示，學(xué)生會(huì)把注意力集中到文中兩處“小樹(shù)”和“草莓”上，并有學(xué)生提出問(wèn)題：為什么“小樹(shù)”和“草莓”都出現(xiàn)了兩次？小蝸牛為什么先說(shuō)“小樹(shù)”后說(shuō)“草莓”？基于以上問(wèn)題，教師可以引導(dǎo)學(xué)生朗本模式以基于學(xué)生問(wèn)題展開(kāi)教學(xué)為基本原則，學(xué)生肯問(wèn)是前提，學(xué)生真問(wèn)是關(guān)鍵，學(xué)生善問(wèn)是難點(diǎn)。因此，教師要鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題，指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并表述問(wèn)題，同時(shí)還要分類(lèi)處理學(xué)生的問(wèn)題。對(duì)于學(xué)生提出的問(wèn)題，或師生簡(jiǎn)答，或組織簡(jiǎn)短討論，或作為重點(diǎn)問(wèn)題來(lái)展開(kāi)教學(xué)。因此，這方面的評(píng)價(jià)主要關(guān)注的內(nèi)容如表5所示。表5教學(xué)模式評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)1內(nèi)容評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)教師導(dǎo)疑導(dǎo)問(wèn)幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)并準(zhǔn)確陳述問(wèn)題理問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生簡(jiǎn)單討論并解答同學(xué)提出的問(wèn)題納問(wèn)基于學(xué)生問(wèn)題（需求）組織教學(xué)學(xué)生質(zhì)疑敢問(wèn)在安全的情境里，學(xué)生沒(méi)有顧慮踴躍提問(wèn)真問(wèn)在真誠(chéng)的氛圍中，學(xué)生表達(dá)自己真實(shí)的困惑善問(wèn)在耐心的指導(dǎo)下，逐步接近文本核心問(wèn)題（二）奏視形式，完善學(xué)習(xí)常規(guī)本模式追求教學(xué)方式與學(xué)生水平的對(duì)應(yīng)，因此學(xué)生需掌握一定的學(xué)習(xí)規(guī)范，以適應(yīng)本模式的學(xué)習(xí)。完善自主學(xué)習(xí)的內(nèi)容及要求本模式以學(xué)生的自學(xué)為起點(diǎn)。自學(xué)環(huán)節(jié)的作業(yè)要與學(xué)科本質(zhì)與核心任務(wù)相聯(lián)系，兼顧聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)，具有整體性，但是也要考慮文體特點(diǎn)，突出針對(duì)性；要與教學(xué)內(nèi)容相匹配，落實(shí)階段學(xué)習(xí)要求具有統(tǒng)一性，但是也要考慮學(xué)生差異，體現(xiàn)選擇性。同時(shí)，還可以滲透一些自學(xué)方法，如讓高年級(jí)學(xué)生制定自學(xué)計(jì)劃。另外，要記下自己的疑惑。不少教師在教授不同體裁課文時(shí)都有一套習(xí)慣性的方法，其實(shí)可以讓學(xué)生在教師示范一師生共商一自由選擇一自主確定的過(guò)程中，慢慢了解自學(xué)的內(nèi)容和方法，甚至為自己確定自學(xué)任務(wù)。譬如，一年級(jí)下冊(cè)《小壁虎借尾巴》的課堂自學(xué)作業(yè)：讀一讀，認(rèn)一認(rèn)：朗讀課文，把不認(rèn)識(shí)的字圈出來(lái)，然后借助圖畫(huà)猜猜它讀什么。讀一讀，想一想：小壁虎為什么借尾巴？向誰(shuí)借尾巴？借到了沒(méi)有？仿一仿，想一想：你發(fā)現(xiàn)了什么？小魚(yú)在河里游來(lái)游去。老牛在樹(shù)下 o燕子 0讀一讀，記一記：如果有不懂的地方，記下來(lái)向老師和同學(xué)請(qǐng)教。增強(qiáng)合作學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力本模式倡導(dǎo)自主、合作及探究性學(xué)習(xí)，尤其倚重合作學(xué)習(xí)。交流討論環(huán)節(jié)需要采用這一組織形式。借助它，既要學(xué)生相互檢查自學(xué)作業(yè)，又要發(fā)揮同學(xué)之間的指導(dǎo)作用。因此，一方面要采用異質(zhì)分組的方法，也就是把生活環(huán)境、學(xué)習(xí)成績(jī)、思維水平、個(gè)性等不相同的學(xué)生編成一個(gè)小組。如此一來(lái)，在異質(zhì)分組的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，低成就的學(xué)生得到了伙伴的幫助輔導(dǎo)，學(xué)習(xí)水平提升較快；優(yōu)秀生由于幫助別人，在指導(dǎo)過(guò)程中進(jìn)一步整理了自己的知識(shí)系統(tǒng)，完善了自己的思維模式，學(xué)習(xí)方法更加優(yōu)化，其學(xué)業(yè)成績(jī)也更加優(yōu)異。國(guó)外實(shí)驗(yàn)表明，在異質(zhì)分組中，32%的學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)被評(píng)為“模范”，而同質(zhì)組只有18%。⑵另一方面，要逐步培養(yǎng)學(xué)生合作學(xué)習(xí)的組織策略和合作技巧，比如角色分工和組內(nèi)評(píng)價(jià)、制定學(xué)習(xí)方案和匯報(bào)交流。小組學(xué)習(xí)前后學(xué)生問(wèn)題的變化如表6所示。表6小組學(xué)習(xí)前后學(xué)生問(wèn)題的變化組別：異質(zhì)小組（乙組4人）內(nèi)容：《中彩那天》（交流討論環(huán)節(jié)）個(gè)人自學(xué)產(chǎn)生的問(wèn)題（個(gè)人問(wèn)題）小短學(xué)習(xí)后留存的問(wèn)題（小組問(wèn)題）什么是“生計(jì)”？“一個(gè)人只要活得誠(chéng)實(shí)，有信用，就等于有了一大筆財(cái)富?！边@筆財(cái)富是什么？“夢(mèng)寐以求”是什么意思？什么是"道德難題”？K字是誰(shuí)用橡皮擦過(guò)的？“父親打電話(huà)的時(shí)候，是我們最富有的時(shí)刻。”我們“最富有"的是什么？2.“一個(gè)人只要活得誠(chéng)實(shí)，有信用，就等于有了一大筆財(cái)富?！边@筆財(cái)富是什么？4.什么是“道德難題”？本模式重視合作學(xué)習(xí)，小組學(xué)習(xí)是質(zhì)疑解疑、提煉問(wèn)題的重要平臺(tái)。這方面的評(píng)價(jià)主要關(guān)注的內(nèi)容如表7所示。表7教學(xué)模式評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)2內(nèi)容評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)小組學(xué)習(xí)有序?qū)W生都能參與合作，成員有分工各小組能完成討論、匯報(bào)和展示等合作性任務(wù)有效通過(guò)檢查交流，學(xué)生較好地完成了常規(guī)學(xué)習(xí)任務(wù)解決了小組成員提出的部分問(wèn)題提煉出組員們都期待解決的問(wèn)題（三）指導(dǎo)鏈化問(wèn)題教學(xué)是有目的的活動(dòng)，處理好學(xué)生問(wèn)題和教學(xué)任務(wù)的關(guān)系，關(guān)乎教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。因此需要在學(xué)生提出的問(wèn)題中捕捉重點(diǎn)問(wèn)題，或在學(xué)生所提問(wèn)題的基礎(chǔ)上提煉挖掘問(wèn)題，建立問(wèn)題鏈，然后順著問(wèn)題鏈一步步走向課文的內(nèi)涵深處、走入語(yǔ)言的百花園，最終完成學(xué)科教學(xué)任務(wù)。在異質(zhì)小組向全班介紹小組學(xué)習(xí)情況并提出小組問(wèn)題時(shí)，教師可以采用即時(shí)釋疑、適度追問(wèn)、靈活補(bǔ)問(wèn)的方式解決一些問(wèn)題，留存重點(diǎn)問(wèn)題，然后指導(dǎo)學(xué)生加上一些輔助問(wèn)題形成問(wèn)題鏈。譬如，五年級(jí)課文《鳥(niǎo)的天堂》，基于小組問(wèn)題提煉而成的重點(diǎn)問(wèn)題是：最后作者感慨“'鳥(niǎo)的天堂’的確是鳥(niǎo)的天堂”，作者為什么加“的