案例分析常用理論[1]皮亞杰的建構主義建構主義理論強調以學生為中心，不僅要求學生由知識的灌輸對象變?yōu)樾畔⒌募庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者轉變?yōu)閷W生學習主動建構意義的幫助者、促進者。建構主義認為：學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規(guī)律以及事物與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗，而不是聆聽他人關于這方面知識的介紹和講解。拋錨式教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容核教學進程就被確定了。一堂課中的錨就是一個有待解決的實際問題。建構主義認為：學習是獲取知識的過程，而知識不是通過教師的傳授獲得的，而是學習者在一定的情景下，借助他人的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構方式獲得。教師的作用：在于激發(fā)學生的學習興趣，努力促使學生將當前學習內容和自己已有的知識相互聯(lián)系。創(chuàng)設情境和提示新舊知識間的線索，幫助學生建構有意義的學習，引導和組織協(xié)作學習。提出適當?shù)膯栴}引起學生思考和討論，在討論中把問題引向深入加強對知識的理解。誘導學生去發(fā)現(xiàn)規(guī)律，自己評價和糾正錯誤。學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果，學生若能順利解決所給的問題，說明已經(jīng)達到了學習要求。在解決問題的過程中，學生表現(xiàn)出極大的熱情，忙著自己找答案，和同學們協(xié)商。為了支持學習者的主動探索和完成對所學知識的意義建構，教師要在學習者的學習過程中提供各種信息資源，即進行信息資源的設計。建構主義對教師的要求更高了，不僅要精通教學內容，更要熟悉學生，掌握學生的認知規(guī)律，掌握現(xiàn)代化得教育技術，充分利用已有人類學習資源，設計開發(fā)有效的教學資源，對學生宏觀的引導和具體的幫助指導。奧蘇伯爾德有意義學習奧蘇伯爾提出的“同化論”體現(xiàn)了外因是變化的條件、內因時變化的依據(jù)的辯證思想。他把學習分為有意義的學習和機械學習。有意義的學習條件：學習材料對學生而言具有潛在的意義；學生頭腦中有同化新學習材料的知識；學生具有有意義學習的意向。是接受還是發(fā)現(xiàn)，是機械還是有意義是劃分學習的兩個維度。學習遷移的最主要影響因素是學習對象的共同因素，原有經(jīng)驗的概括水平，遷移知識的技能水平。為了激活新舊知識之間的實質性聯(lián)系，提高已有知識對接受知識的有效影響。奧蘇伯爾提出了“先行組織者”的教學策略。先行組織者指正式材料學習之前，向學生介紹與其原有的認知結構中的引導性材料應高于正式學習材料，并用學生熟悉的材料呈現(xiàn)。原有知識對新知識的同化形式主要有三種：類屬、總括和并列結合。下位學習：新知識納入認知結構中原有的有關方面的過程叫類屬，即下位學習。上位學習：學習了一個概括性總結的命題，包括了原有認知結構中從屬性觀念。“先行組織者”的理論基礎是：認知結構是按層次加于組織的，學習者的認知是不斷分化的認知組織。奧蘇伯爾德有意義學習給了接受性學習和發(fā)現(xiàn)性學習適當?shù)摹⒅锌系妮^為科學的評價。學習是否有意義決不是決定于學習的外在形式，關鍵是看是否滿足有意義學習的條件。學生要有有意義學習的心向，主動的將所學的知識和舊知識發(fā)生聯(lián)系，提供的引導性材料能進行新舊知識的聯(lián)系。要想進行有意義的學習，簡單而有效的策略是：不斷分化和綜合貫通。不斷分化相當于循序漸進，要根據(jù)認識新事物的自然順序和認知結構的組織順序。對知識進行由上位到下位、由一般到個別的縱向組織。綜合貫通相當于融會貫通，即從橫的方面加強教材的概念、原理、章節(jié)間的聯(lián)系，消除已有知識間的矛盾和混亂。情感教學理論情感是人對客觀事物是否符合自己的需要而產(chǎn)生的態(tài)度體驗。具有較大的穩(wěn)定性和深刻性。情感是基本的動機系統(tǒng)，是對動機和生理驅動力的放大作用。一個帶著積極情感學習課程的人應該比那些缺乏感情、樂趣或興趣的學生學習更加輕松迅速。情感是聯(lián)系師生心靈的橋梁，是激發(fā)學生學習情緒的動力。知識往往通過情感這個媒介才能更好的被學生接受。情感的動力功能即情感對個體行為具有增力或減力的效能，情感的強化功能是對動機行為的維持或改變發(fā)生作用。情感的感染功能；情感的調節(jié)功能。適當?shù)那楦袑θ说恼J知過程具有積極的組織效能，不適當?shù)那楦挟a(chǎn)生消極的瓦解作用。加涅的教學設計理論加涅的教學設計原理：根據(jù)不同的學習結果類型設計不同的學習內部條件，并相應安排學習者的外部條件。教學活動是外部刺激影響學習心理活動的過程。九段教學策略：1、引起注意 接受神經(jīng)沖動的模型 2、告知學習目標 激活監(jiān)控模型3、回憶相關知識 從長記憶提取相關知識進入工作記憶4、呈現(xiàn)刺激材料 形成選擇性知覺5、提供學習指導 進行語義編碼6、提供練習的機會 激活反應組織7、提供反饋 建立強化8、評估學習者的表現(xiàn) 激活提取和促進強化9、促進記憶和遷移 為提前提供線索和策略任務驅動法：創(chuàng)設教學情景、確定問題（任務）、分析任務并提出問題、解決問題、學習效果評價。布魯納的認知結構學習理論布魯納的認知結構學習理論以研究知覺和思維方面的認知學習為主。基本內涵包括，知覺與歸納理論和概念獲得理論。知覺與歸納理論布魯納認為學習的三個過程習得信息、轉換和評價幾乎同時發(fā)生過程。布魯納認為學生不是被動的學習知識接受者，而是積極的信息加工者。他認為知覺的過程涉及四個相繼的步驟。初步歸納、受索線索、證實檢索、結束證實。概念獲得理論，布魯奈認為概念是思維過程的核心。幫助學生有效的習得概念是學校教育的基本目的。學習得實質把同類事物聯(lián)系起來，組成有一定意義的結構。教學目的使學生獲得一定水平的概括能力，在頭腦中形成該學科的基本概念、思想、原理構成的知識結構。將觀察貫穿于整個知覺過程中，知覺過程的四個環(huán)節(jié)，初步歸類、搜尋線索、證實線索和結束證實，學會用多種感官進行觀察。強調認知結構即學習編碼系統(tǒng)在學習中的作用，也強調學習要掌握學科的知識結構，即掌握基本概念和基本原理。教師的作用要形成學生能夠獨立探究的情景，而不是現(xiàn)成的知識提供者。機靈的推測、豐富的假設和大膽迅速的作出總結性結論是從事任何一項工作的思想家極其珍貴的財富。弗拉維爾元認知理論元認知是指個體以自身認知活動為對象的認知，是對個體認知活動的自我調節(jié)、自我意識、自我體驗、自我監(jiān)控，即對認知的認知。元認知分為：認知知識和認知規(guī)則。認知知識：關于自身思維過程的知識及何時何處運用習得策略的知識。認知規(guī)則：計劃、評價、監(jiān)控元認知兩個重要的功能：意識性和調控性。認知策略適用于內容或信息，而元認知策略則適用于人們的思維過程。培養(yǎng)學生創(chuàng)新和批判性思維，要從元認知的策略出發(fā)，通過反思、質疑等心理活動提升學生的元認知能力。元認知策略：計劃策略---學習目標、預讀材料、學生待回答的問題及如何完成學習任務。監(jiān)控策略---對注意加以跟蹤、對材料進行自我提問、考試監(jiān)視自己的時間速度。調節(jié)策略---找出偏差，修正目標。成功的學生自己會設定活動目標、獲取相關信息，選擇一定的方法并預測完成時間和結果，必要時組成學習小組，以及使用其他各種方法。運用元認知策略培養(yǎng)反思精神：沒有向學生直接呈現(xiàn)實驗步驟，按部就班的做，而是給學生一定的計劃空間，不至于將課堂實驗變成一項模仿。運用元認知的監(jiān)控策略營造質疑的民主氛圍。運用元認知的調節(jié)策略培養(yǎng)質疑能力。在科學探究過程中，如果學生能夠勇敢的對自己思維定勢和思維過程進行質疑和反思，在探究中意識到自己認知能力的優(yōu)勢和不足，在隨后的學習過程中，以最佳的認知策略加以調整和糾正。維果茨基最近發(fā)展區(qū)教學理論維果茨基強調教學應走在發(fā)展區(qū)的前頭，提出最近發(fā)展區(qū)的思想，明確兒童兩種發(fā)展水平，一種是現(xiàn)有的發(fā)展水平，一種是可能的發(fā)展水平。對于學習的過程，他認為學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會支持和促進作用，有效學習的關鍵是學習者和中介人的交往互動的質量。預測潛在的發(fā)展區(qū)域，將教學準確的指向最近發(fā)展區(qū)，層層遞進，穿越最近發(fā)展區(qū)，實現(xiàn)知識建構和思維的發(fā)展。多層次小步驟釋疑，引導突破最近發(fā)展區(qū)，搭建腳手架，組織協(xié)作交流、借組他人思想實現(xiàn)自我創(chuàng)新。巴班斯基的最優(yōu)化教學理論在形成知識、技能、技巧和某種個性特點方面以及在提高學生教育水平方面，取得可能達到的最好效果師生花費最少的時間，取得各項預定的效果。以可允許的精力花費，在限定的時間內取得預定的結果。根據(jù)這些標準，巴班斯基提出實現(xiàn)教學過程最優(yōu)化的措施：教學內容的優(yōu)選，課堂教學結構的優(yōu)化，教學方法和手段的優(yōu)選，教學速度的優(yōu)化。教學內容的優(yōu)選：具體到一堂課，就是要選擇最能體現(xiàn)教學目標的教學活動作為課堂的主要任務來完成。課堂教學結構的優(yōu)化：是指對課堂各個部分按既定的目的進行合理的安排。先后、詳略、輕重、時間安排、順序安排。教學方法最優(yōu)化，合理組合。提問、討論、研討、講授、演示教學速度最優(yōu)化：選擇和設計實驗用具；實驗方案的選擇。加德納與多元智能理論加德納的多元智能理論把人的智能分為8類。語言智能、數(shù)理邏輯智能、音樂智能、身體運動智能、視覺空間智能、自然智能、人際交往智能、自我認知智能。多元智能理論要求我們改變傳統(tǒng)的評價觀，要從不同的視角、不同的層面看待每一個學生。教學初診斷性評價：收集以往資料、組織課堂討論、進行學生觀察、檢查學習成果，進行簡短的交流。教學中形成性評價：觀察學生活動，詢問推理問題，關注學習事件，布置特別作業(yè)。教學后總結性評價：書面測試、科學記錄。多元評價內容采用多元評價方法促進多元智能的發(fā)展。評價內容：科學探究、情感態(tài)度及價值觀、科學知識。科學探究以科學日記為評價載體，能力發(fā)展情況量化反饋。情感態(tài)度價值觀采用組內交流、選擇典型的事例、書面匯報。科學知識采用綜合性測查、分析調查學生的表現(xiàn)。促進多元智能的發(fā)展。羅杰斯人本主義教育思想羅杰斯的人本主義思想包括：教育的目的觀，培養(yǎng)“完整的人”與“自我實現(xiàn)的人”。他認為真正有效的教育必須幫助學生發(fā)展積極的自我意識，促進學習和個人潛力的充分發(fā)揮。他關注的是人整體的發(fā)展，尤其是內心生活，即人的情感、精神和價值觀的發(fā)展。師生觀：“以學生為中心”羅杰斯認為學生是教育的主體，學生是教學工作的中心，學生部是教育的被動接受體，更不是教學工作灌輸?shù)膶ο螅處熢趯W習過程中的作用僅是個侍候者，是學生學習的“促進者”。在學習的過程中，學生有權利選擇他認為有意義且自己感興趣的東西。教學內容觀以真實內容為主，接觸和他們生存有關的真實問題，這樣他們才會發(fā)現(xiàn)他們想要解決的問題。“做中學”科學教育理念做中學科學教育目標：要為兒童提供親身經(jīng)歷探究大自然奧秘的機會，使他們在觀察、提問、設想、動手實驗、表達、交流探究活動中，體驗科學探究的樂趣。在探究過程中獲得科學知識、提高科學探究能力、培養(yǎng)科學態(tài)度和價值觀。運用做中學科學教育理念，開發(fā)具有生活性、探究性、綜合實踐性的校本活動課程。學習條件理論的基本內涵美國教育心理學家加涅根據(jù)現(xiàn)代認知心理學的信息加工理論，提出了促進學生內部學習過程的外部教學條件，使學習的每個內部加工階段能與教學過程的各項教學事件一一對應起來，并揭示出教學中影響學生學習過程的各種可控因素。加涅條件學習理論的變量因素： 言語信息、智慧技能、認知策略、態(tài)度與動作技能。教學中對教學變量因素的分析是教學設計的基礎。加涅根據(jù)學習和記憶的信息加工理論，把學習分為動機、領會、習得、保持、回憶、概括、作業(yè)、反饋八個階段。每個教學階段發(fā)生的教學事件都需要不同的信息加工過程。學習者的八個階段，教學者應遵循的八個程序,即激發(fā)動機、告知學習者目的、指引注意、回憶刺激、提供學習指導、增強保持、促使學習遷移、引出動作和提供反饋。加涅指出：一切教學的目的都是提供教學事件。教師可以嘗試對教材重新解讀，根據(jù)不同的教學變量，梳理相應的教學目標，選擇有價值的教學活動和事件，為學生留下一定的時間和空間。教學的三維目標通過豐富的教學事件得以整合實現(xiàn)。皮亞杰的認知發(fā)展理論皮亞杰認為：每一個認知活動都含有一定的認知結構，它包括圖式、同化、順應和平衡等四個基本要素。以皮亞杰看來，圖式是認知結構的核心，它是指動作的結構或組織，這些動作在環(huán)境中由于不斷重復得到遷移或概括。同化是有機體作用于環(huán)境，把環(huán)境因素納入自己的認知結構和圖式中，以加強和豐富主體的動作。順應是因環(huán)境因素的限制而不斷改變自己的認知結構，以求其內在的認知與外界經(jīng)常保持平衡的過程。平衡是指自我調節(jié)認知的發(fā)展變化過程，過度到較高的認知平衡狀態(tài)。皮亞杰的認知發(fā)展階段理論感知運動階段（0-2歲）前運算階段（2-7歲）具體運算階段（7-11歲）形式運算階段（11-15歲）心理發(fā)展的連續(xù)性同時又有階段性，階段間存在本質區(qū)別。以同化順應理論指導實驗材料的取舍。以認知發(fā)展的平衡理論指導教學順序的調整。依據(jù)學生的認知發(fā)展特點改進實驗器材。重新解讀教材要建立在學生認知發(fā)展水平的基