教育綜合基礎重點知識+81個心理學辨析題教育學1、教育學是研究教育現象、揭示教育規律的一門科學。2、我國春秋木年的《學記》是世界上第一部論述教育問題的專著。比古羅馬昆體良的《論演況家的教育》早約三百年。其中的主要思想有：“不攫苗助長”、“不陵節而施”（表達了循序漸進的教學原那么）；“道而弗牽、強而弗抑、開而弗達”（反映了啟發性教學原那么）；“教學相長”（表達了教師主導作用與學生主體作用相統一的教學規律）o3、捷克夸美紐斯1632年的《大教學論》是近代第一部系統論述教育問題的專著。他提出了班級授課制。4、美國杜威的《民本主義與教育》強調“兒童中心”，提出了“做中學”的方法，開創了“現代教育派”。5、蘇聯贊可夫的《教學與開展》把學生的“一般開展”作為教學的出發點與歸屬。6、美國布魯納的《教育過程》的主要思想是結構主義和發現法的教學方法。7、蘇聯蘇霍林斯基的《給教師的建議》、《把整個心靈獻給孩子》，其著作被稱為“活的教育學”和“學校生活的百科全書”。8、教育的概念：廣義指社會教育、學校教育和家庭教育三個方面；狹義指學校教育；偏義指思想品德教育。9、教育的社會屬性有：永恒性、歷史性、相對獨立性。89、聯想的種類與規律：接近性聯想（空間、時間上的接近）、相似性聯想（性質上相似）、比照律（性質上、特點上形成比照）、因果律（因果關系）。90、良好的記憶品質有：敏捷性、持久性、準確性、準備性（指能否及時地從記憶中提取出所需的知識，是提取的應用特性）。91、技能是通過學習而形成的合乎法那么的活動方式。練習是操作技能形成的基本途徑。92、知識為活動提供定向依據，而技能控制活動的執行。93、高原現象：在操作技能練習到中期，會出現成績進步的暫停頓現象。94、能力是直接影響活動的效率、使活動順利完成的個性特征。知識、技能到達遷移程度，能“舉一反三”、“熟能生巧”，才能促進能力的開展。95、抽象邏輯思維能力是智力的核心成份，創造力是智力的高級表現形式。96、超常兒童：智商在130以上；低常兒童：智商在70以下。97、情緒是與生理需要相聯系的；情感是與社會性的需要相聯系的。基本情緒分為：快樂、悲哀、恐懼；情緒按強度的持續時間可分為:心境、激情與應激。98、克服內外困難是意志最重要的特征。99、意志行動的目的沖突有四種形式：雙趨式沖突、雙避式沖突、趨避式沖突、多重趨避式沖突。100、巴甫洛夫把人的神經活動分成許多類型，其中有四種典型類型與氣質類型刑?應：強、不均衡型為膽汁質；強、均衡、靈活型為多血質；強、均衡、不靈活型為粘液質；弱型為抑郁質。101、性格是一個對現實的穩固態度和習慣化的行為方式方面的個性心理特征。氣質形成得早，表現在先；而性格形成得晚，表現在后。性格是個性中的核心局部。102、心理健康的現實標準：自我意識正確；人際關系協調；性別角色分化；社會適應良好；情緒積極穩定；人格結構完整。其它標準還有：馬斯洛的“自我實現者”標準、“未來新人類”標準。103、心理咨詢：精神分析法一一弗洛依德；行為矯正法一一華生；人本主義y：f法一一羅杰斯；理性情緒療法一一艾利斯。104、青少年異性交往的原那么：自然、適度。新課程知識1、新一輪的課程改革是建國以來的第8次課程改革。其改革大體分為三個階段：（1）醞釀準備階段（1999年一一2001年6月，制訂了18個學科的課程標準，20個學科計49種教科書）；（2）試點實驗階段（2001年9月，38個實驗區，高中2003年秋進入）；（3）全面推廣階段（2004年與2005年全面展開）。2、新課程的特點可歸納為六個創新之處：⑴課程目標的創新，每門學科的目標至少包括知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面。（2）課程結構的創新，強調課程的均衡性、綜合性、選擇性。⑶課程標準的創新，用課程標準取代過去的教學計劃和教學大綱。⑷教學的創新，強調教學與課程的整合，注重科學探究的教學，提倡交流與合作的學習，關注體驗性教學，推進信息技術在教學中的應用。（5）課程評價的創新，提出了開展性的評價觀，側重學生的全面開展，關注教師的成長。（6）課程管理的創新，強調實行國家、地方、學校三級課程管理。3、基礎教育的課程改革是實施素質教育的核心環節。4、為了學生的開展是本次課程改革的根本理念。⑴倡導全人教育。促進每個學生的身心健康開展，培養終身學習的愿望與能力，處理好知識、能力、以及情感、態度、價值觀的關系。克服課程過分注重知識傳承與技能訓練的傾向。⑵為了學生個性的開展。新課程追求學生的個性開展，尊重學生的獨特性和具體性。⑶表達新時代的價值觀。新課程的基本價值觀是為了每一個學生的開展。5、新課程的內容選擇：淡化“雙基”，精選對學生終身學習與開展必備的基礎知識與技能，改變目前課程內容繁、難、多、舊的現象。新課程改革方案明確了課程結構的綜合性（低年級綜合，高年級分科）、均衡性（多種類型的課程和多種與現實社會生活及學生自身生活密切聯系的科目）、選擇性（地方課程與校本課程）的三個原那么。6、新課程的結構有了調整：（1）整體設計九年一貫的義務教育課程。高中課程設置應表達層次性、多樣性、選擇性。（2）逐步走向課程綜合化。一是學科領域的綜合化；二是從小學到高中設置綜合實踐活動并作為必修課，其內容包括：信息技術教育、研究性學習、社會服務與社會實踐、勞動與技術教育。⑶適當減少國家課程在學校課程體系中所占的比重，將10%—12%的課時量給予地方課程與校本課程的開發與實施，形成國家課程、地方課程、校本課程并行的類型結構。7、新課程的教學策略：⑴強調教學與課程的整合，突出教學改革對課程建設的能動作用。⑵教學過程是師生交往、持續開展的過程。（3）構建充滿生命力的課堂教學運行體系。（4）實現信息技術在教學過程中的合理應用。8、新課程從“文本課程”走向“體驗課程”。教師由教學中的主角轉向“平等中的首席”。交往的本質屬性是主體性，交往的基本屬性是互動性與互惠性。9、新課程提倡的學習方式：自主學習、合作學習、探究學習。改變過去的那種單純接受式的學習方式。10、新課程的評價體系，要求既關注結果，更重視過程的評價，要以促進開展為核心，發揮評價的檢查、診斷、導向、反響、激勵等功能。要求評價內容標準要表達多樣化、多維化。11、新課程在管理政策上：⑴構建“三級課程”的管理框架（國家、地方、學校）。（2）開辟“自*F而上”的課程管理渠道。提倡一種以“自上而下”為主、以“自下而上”為輔助的課程管理方式。（3）采取“抓大放小”的原那么。12、教師要成為課程的執行者、設計者、創造者。13、新課程突出學習方式的變革，切實加強創新精神與實踐能力的培養。14、新課程的核心理念：以學生的開展為本，為了每個孩子的開展,為了中華民族的振興。15、素質教育的重點是創新精神與實踐能力。16、新課程的三維目標體系：知識與技能，過程與方法，情感、態度與價值觀。17、新課程從“精英教育”走向“群眾教育”。18、新型的師生關系一一平等、理解、雙向。建立的途徑一一師生間的雙向交流。19、改變原有單一、被動的學習方式，建立和形成發揮學生主體性的多樣化的學習方式，促進學生在教師指導下主動地富有個性地學習，是這次課程改革的核心任務。20、新課程強調，教師是學生學習的合作者、引導者、參與者。21、教學活動設計要求：⑴教學目標的多重性，不僅是知識與技能，而且還有過程與方法，還有情感、態度與價值觀；（2）教學資源的構建性，要求根據教材提供的資源與建議，重新組織課程資源；（3）教學過程的生成性，即要考慮到教學過程中有創新的成分，不可預見的成分；（4）教學內容的開放性，提倡求疑、創新。22、傳統的教學設計是以系統方法為主流的，其設計思想主要是以行為主義作為基礎的。23、研究性是一種學習方式，是指教師或其他人不把現成結論告訴學生，而是學生自己在教師指導下自主地發現問題，探究問題、獲得結論的過程。24、研究性學習：問題為載體、探究為核心、綜合為特征。問答題：1、一名合格的人民教師應具備怎樣的知識素養？⑴比擬系統的馬列主義理論修養。（2）精深的專業知識。（3）廣博的文化基礎知識，（4）必備的教育科學知識。2.教學過程的基本規律是什么？⑴間接經驗與直接經驗相結合的規律。（2）教師主導作用與學生主體作用相統一的規律。（3）掌握知識和開展智力相統一的規律。（4）傳授知識與思想品德教育相統一的規律。3、遺忘的規律與特點有哪些？⑴不重要和未經復習的輿容易遺忘。（2）機械識記比意義識記、無意識記比有意識記易遺忘。（3）遺忘有“先快后慢”的特點。（4）消退說認為不經復習強化的內容，逐漸完全遺忘；干擾說認為主要由前攝抑制、倒攝抑制引起遺忘。（5）遺忘還受動機和情緒的影響。4、怎樣在教學過程中集中學生的注意力？⑴注意喚起學生的隨意注意，提高學習的自覺性。明確教學的目的任務；創設“問題情境”，啟發學生的思維；正確組織教學，嚴格要求學生。（2）正確運用無意注意規律組織教學，教學環境的布置應有利于集中學生注意力；教學方法豐富多樣,有吸引力，防止單調死板。⑶引導學生幾種注意交替使用。5、試論述教育教學中如何培養學生良好的思維品質。⑴加強辯證唯物主義思維方法論的訓練，學會全面地、開展地、實事求是地看問題。（2）運用啟發式方法調動學生思維的積極性、主動性。（3）加強言語訓練。（4）發揮定勢的積極作用，抑制定勢的消極作用。（5）培養學生解決實際問題的思維品質。6、師生關系的本質是什么？我國社會主義新型師生關系的特點有哪<?師生關系的本質是一種人際關系。新型師生關系的特點是：（1）尊師愛生。（2）民主平等。（3）教學相長。7、班主任工作的基本任務和具體方法各是什么？班主任工作的基本任務是帶好班級，教好學生。班主任工作的具體方法是：全面了解和研究學生；組織和培養班集體；做好個別教育工作；與家庭社會教育密切配合，統一各方面的教育力量；做好班主任工作的計劃和總結。8、心理健康的現實標準是什么？自我意識正確；人際關系協調；性別角色分化；社會適應良好；情緒積極穩定；人格結構完整。9、簡述馬斯洛的人格理論？⑴自我實現。（2）需要層次理論：①生理需要②平安需要③歸屬和愛的需要④自尊需要⑤自我實現的需要。10、依據有關的學習動機理論，提出在日常教學中激發學生學習動機的一些具體措施。⑴利用教學內容與方法的新穎性，引發學生對學習內容的直接興趣,調動學生的學習積極性。（2）實施啟發式教學，創設問題情境，激發認識興趣和求知欲。（3）根據作業難度，恰當控制動機水平。（4）充分利用反響信息，有效進行獎懲；（5）合理設置課堂結構，妥善組織學習競賽。（6）正確指導結果歸因，促進學生繼續努力。11、簡述馬克思主義關于人的全面開展學說的主要內容。（1）舊式分工造成了人的片面開展；（2）機器大工業生產提供了人的全面開展的基礎和可能；（3）社會主義制度是實現人的全面開展的社會條件，教育與生產勞動相結合是實現人的全面開展的惟一途徑。12、教學過程中貫徹直觀性教學原那么有哪些基本要求？⑴根據教學任務、教學內容以及學生的年齡特點恰當地選擇直觀手段。（2）直視手段的運用必須與教師的講解密切配合。（3）重視運用語言直觀。教師要善于運用生動形象的語言，幫助學生掌握知識。13、試論教師主導作用和學生主體作用相統一的教學規律。⑴教學過程既要有教師的主導作用，又要有學生的主體作用。（2教師要對教學過程起主導作用。（3）教師要尊重學生的主體地位，充分發揮其學習主動性。（4）把發揮教師的主導作用和調動學生的自覺積極性正確地結合起來。14、怎樣在教學中培養學生的智力技能？⑴確立合理的智力活動原型；（2）有效進行分階段練習；（3）在練習過程中應注意激發學生的積極性和主動性；注意原型的完備性、獨立性和概括性；適應培養階段的要求，正確使用語言；注意學生的個別差異。15、怎樣培養學生的創造性思維？⑴激發好奇心、求知欲。培養創造動機；（2）培養發散思維和集中思維相結合的能力；（3）培養開展學生的直覺思維的能力；（4）促進創造性的活動，培養創造性的個性品質。16、注意有哪些品質特征?它可以分為哪幾類？注意的品質特征有：注意的范圍；注意的穩定性；注意的分配；注意的轉移。注意可分為：不隨意注意（無意注意）；隨意注意（有意注意）；隨意后注意（有意后注意）。17、良好的記憶品質表現在哪些方面？⑴記憶的敏捷性。這是記憶的速度和效率特征。（2）記憶的持久性。這是記憶的保持特征。（3）記憶的準確性。這是記憶的正確和精確特征。（4）記憶的準備性。這是記憶的提取和應用特征。18.怎樣幫助學生（1）考試焦慮是考試時常見的一種心理現象。如果面臨重要的考試，而學習者又不是十分有把握，往往就會產生強烈的不安和擔憂。（2）考試焦慮有一個最正確值,處于這個值時,考試效果最好,過低或過高，都會使學習受到抑制，最常見的問題是過度考試焦慮。考試焦慮的矯正可通過以下方法:①自信訓練。讓學生正確認識考試的重要性，擺正考試的位置，不要把考試看成是至高無上的東西。②進行放松訓練或系統聰敏等，放松訓練有意念放松法和肌肉放松法。③考試焦慮還可用想像系統脫敏法降低。19、為什么說教育在人的開展中起主導作用？⑴教育是一種有目的的培養人的活動，它規定著人的開展方向；⑵教育，特別是學校教育給人的影響比擬全面、系統和深刻；⑶學校有專門負責教育工作的教師。20、教師應具有什么樣的能力結構？⑴必須具備組織教育和教學的能力，表現在善于制定教學計劃，編寫教案，組織教學，與家庭、社會配合等方面；（2）具備語言表達能力，教師語言應具有科學性、邏輯性和啟發性，并善于結合姿態、表情、手勢，使語言更具表現力；（3）具備組織管理能力，表現在善于組織和管理班集體，對學生和班級日常工作良好地組織管理方面；（4）具備自我調控能力，對于出現的新情況，教師能及時分析調整，使工作到達最優化的程度。21、論依靠積極因素、克服消極因素的德育原那么。10、我國封建社會學校的教學內容主要是：“四書”（《大學》、《中庸》、《論語》、《盂子》）;“五經”（詩、書、禮、易、春秋）。其貫穿了儒家思想。11、遺傳素質對人的身心開展不起決定作用，社會環境對人的開展起著決定性作用。但環境決定論又是錯誤的，因為人接受環境影響不是消極的、被動的，而是積極的能動的實踐過程。12、我國普通中學的雙重任務是：培養各行各業的勞動后備力量；為高一級學校輸送合格新生。13、我國全面開展教育的組成局部是德育、智育、體育、美育和勞動技術教育。14、“雙基”是指系統的科學文化基礎知識和基本技能技巧。15、智育的任務之一是開展學生的智力，包括觀察力、想象力、思維力、記憶力和注意力，其中思維能力是決定性的因素。16、體育的根本任務是增強學生體質。17、蔡元培于1912年最早提出美育，并主張“以美育代宗教”。18、美育的任務：（1）使學生具有正確的審美觀和感受美、鑒賞美的知識與能力；（2）培養學生表現美和創造美的能力；（3）培養學生的心靈美和行為美。19、勞動技術教育的任務：（1）培養學生的勞動觀點，養成正確的勞動態度和習慣；（2）教育學生初步掌握一些基本生產知識和勞動技能。教育者要善于依靠和發揚學生品德中的積極因素，限制和克服消極因素，揚長避短，因勢利導，使學生思想品德不斷進步。①要用一分為二的觀點，找出學生思想品德中的積極和消極因素；②善于創造條件使積極因素健康成長，并逐步使這一因素成為學生思想因素中的主導力量；要培養學生的進取心，啟發他們自我教育，發揚優點，克服缺點。.如何利用學習動機與學習效果的互動關系來培養學習需要？⑴學習動機通過直接制約學習積極性，影響學習效果；（2）由于學習效果所產生的成敗體驗，反作用于學習動機；（3）掌握評分的藝術，使每個學生體驗到成功感；（4）使學生掌握扎實的知識技能，獲得真正的成功。.什么是注意?怎樣培養學生良好的注意品質？注意是人的心理活動對一定事物或對象的指向性與集中性。良好注意品質的培養：①要培養學生廣泛而穩定的興趣；②要加強意志力的鍛煉，培養“鬧中求靜”的本領；③要養成嚴肅認真的學習態度，培養良好的注意習慣；④要考慮學生的個別差異有針對性地培養良好注意品質。.影響印象形成的因素有哪些？⑴自然特征：包括社會刻板現象和暈輪效應⑵社會特征：人們能說明其在正式社會結構中明確位置的信息，確定其社會角色，然后再從他的社會角色來預言其行為，確定其對于我們的意義，確定我們行為的適當性。⑶心理特征：我們是依據具有社會評價意義的人際關系特征和智力特征來對別人進行歸類，并據此為自己的行為進行明確的方向。.請闡述青少年人際交往的開展特點，并談談如何對青少年進行人際交往教育？青少年的人際關系的開展：①朋友關系在青少年生活中非常重要；②在情感、行為、觀點上與父母逐漸脫離，父母的典范作用也弱化了；③在師生關系方面，他們開始評價教師的好壞，有自己喜歡和不喜歡的教師。青少年的人際交往的教育：①人際交往的基本原那么：互相接納，社會交換，維護自尊，情境控制。②人際關系的建立：第一印象，主動交往，移情理解。81個心理學辨析題.情緒和情感是同一回事（1）這種說法是錯誤的。（2）情緒是指人們對客觀事物的態度體驗以及相應的行為反響，是人和動物共有的，情緒具有情境性，不穩定性，而且一般外部表現比擬明顯。而情感是和人的社會性需要相聯系的一種比擬復雜而又穩定的態度體驗，是人類所獨有的，情感比擬穩定深刻，一般較為內隱。（3）因此，情緒和情感并不是一回事。.教師的威信就是指要讓學生畏懼教師這句話是錯誤的。教師威信是教師的人格、能力、學識上使學生感到尊敬和信服的精神感召力量。教師威信的高低以他們在學生心目中的地位、他們的教育活動對學生心理產生的影響來衡量的，那些受學生尊敬的教師才有威信。威信有別于教師的威嚴與權威。.兒童即將到達的開展水平就是最近開展區這句話是錯誤的。維果斯基認為，兒童有兩種開展水平：一是兒童的現有水平，即由一定的已經完成的開展系統所形成的兒童心理機能的開展水平，如兒童已經完全掌握了某些概念和規那么；二是即將到達的開展水平。這兩種水平之間的差異，就是最近開展區。.皮亞杰認為認知的本質就是平衡這句話是錯誤的。皮亞杰認為認知的本質是適應，即兒童的認知是在已有的圖式的基礎上，通過同化、順應和平衡，不斷從低級向高級開展。.根據維果斯基的觀點，教學必須要考慮學生已經到達的水平，而且任何教學也必須著眼于學生已有水平這句話是錯誤的。維果斯基認為教學必須要考慮兒童已到達的水平，但教學不應只著眼于學生已有的水平，而“應走在開展的前面”，應著眼于學生的最近開展區，把潛在的開展水平變成現實的開展，并創造新的最近開展區。.情感是人的主觀態度和體驗，它不是人腦對客觀事物的反映這句話是錯誤的。雖然情感是人的主觀態度和體驗，但它仍然來源于客觀現實，是對客觀現實是否符合人的需要的反映。.人在激情狀態下認識和自信能力會減弱，所以總做錯事情這句話是錯誤的。激情是一種強烈的、短暫的、爆發性的情緒狀態。激情也有積極和消極之分，消極的激情會使人在別人看來根本不值的“小事”上大發雷霆；而積極的激情可以使人實現自己的潛能，比方運發動要在賽場上取得好成績，離不開自己競技時所需要的激情。.品德就是社會道德（1）這種說法是錯誤的。（2）品德是個體根據一定的社會道德準那么和行為規范時表現出來的穩定的心理特征和傾向。品德是個表達象，道德是社會現象。道德開展受社會開展規律制約，品德除了受社會開展規律制約，還受個體心理發展規律制約。（3）因此，品德并不能等同于道德，品德是社會道德在個人身上的表達，社會道德通過個體的品德而存在。.兒童的道德開展是從自律走向他律的（1）這種說法是錯誤的。（2）皮亞杰認為兒童的道德開展也是按階段劃分的，分別要經歷自我中心階段、權威階段、可逆階段和公正階段。權威階段也被稱之為他律階段，是指以順從權威作為道德判斷的以為，到了可逆階段，也稱之為自律階段，是以公平、尊重等作為道德判斷的依據，由此可見，兒童道德的開展是從他律走向自律的過程。（3）因此，題干的說法是錯誤的。.在認同階段，個體的品德呈現出高度的自覺性和主動性，并且具有堅定性（1）這種說法的錯誤的。（2）認同是指在思想、情感、態度和行為上主動接受他人的影響，使自己的行為與他人相接近。實質上就是對典范的模仿。認同階段的特點有行為具有一定的自覺性，主動性和穩定性。題干中強調個體的品德呈現出高度的自覺性和主動性，并且具有堅定性是發生在內化階段，形成了穩定的品德。（3）因此，題干說法是錯誤的。.個體在社會適應上出現開展危機屬正常現象，且成功解決開展危機將有助于開展健全人格，否那么就會導致人格向不健全方向發展這句話是正確的。依據埃里克森心理社會開展理論，個體出生后與社會環境相互接觸互動而成長，在這一互動中一方面由于個體自我成長的需求，希望從環境中獲得滿足，另一方面又不得不受到社會的要求與限制，使得個體在社會適應上產生一種心理上的困難。埃里克森稱此心理困難為開展危機。對于成長中的個體而言，開展危機是正常現象，所以又稱常性危機。成功而合理地解決每個階段的危機或沖突將導致個體形成積極的人格特征，有助于開展健全的人格，否那么，個體就會形成消極的人格特征，導致人格向不健全的方向開展，甚至會給下一階段的開展造成障礙。12.埃里克森的心理社會開展八階段是可以跳躍開展的這句話是錯誤的。埃里克森心理社會開展八個階段以不變的序列逐漸開展。每個階段的個體開展中都有一個亟待解決的普遍性的心理與社會矛盾。每一階段的危機都是一個“轉折點”。成功而合理地解決每個階段的危機或沖突將導致個體形成積極的人格特征，有助于開展健全的人格；否那么，個體就會形成消極的人格特征，導致人格向不健全的方向開展，基至會給下一階段的開展造成障礙。.認知風格就是我們所說的學習風格（1）這種說法是錯誤的。（2）認知風格是學習風格的組成局部。認知風格主要從信息加工角度探討認知方式偏好，學習風格還要考慮生理的、社會的以及情感、意動要素等方面。認知風格具有更多的先天成分，而學習風格更多那么是后天養成。（3）因此，認知風格跟學習風格并不是一回事，該說法錯誤。.學習興趣具有明顯的自覺性（1）這種說法是錯誤的。（2）直接興趣是由所學材料或學習活動，也就是學習過程本身直接引起的。間接興趣是由學習活動的結果引起的。間接興趣更需要明確目的，獨立自主的進行，所以間接學習興趣具有明顯的自覺性。（3）因此題干說法是錯誤的，是間接學習更具有明顯的自覺性。.對于難度比擬大的任務，保持高度的焦慮水平學習效果更好（1）題干說法是錯誤的。（2）從學習難度上說，難度大的學習，焦慮水平低較好；難度小的學習，焦慮水平高較好。因為焦慮水平低的人，動機不強，目的也不明確，需要通過高難度的任務提高其學習的積極性；反之，高焦慮者學習動機過強，抱負水平過高，如果給予其高難度任務，反而加劇其緊張，所以可以給予低難度的任務，讓其體驗到學習的成功。但是，歸根結底，無論動機水平過高還是過低，都不利于取得最正確的學習效果，要讓學生保持適當的焦慮水平。（3）綜上，題干說法是錯誤的。.場獨立型的個體比場依存型的個體更容易取得學業上的成就這句話是錯誤的。認知要素差異沒有優劣之處，不同認知方式的人可以取得同樣好的學習效果。場獨立型與場依存型是兩種普遍存在的認知方式。兩種類型的學生比擬場依存型的學生在學習社會材料時優于場獨立的學生而場獨立的學生在學習未組織好的材料時表現出明顯優勢。.開展智力和掌握知識技能是相互依存、相互促進的這句話是正確的。掌握知識技能和開展智力是相互依存、相互促進的。掌握知識技能是智力開展的主要基礎，學生的智力是在掌握知識技能的過程中形成、開展和表現出來的，離開或者排斥掌握知識，智力無從開展。開展智力又是掌握知識技能的必要條牲，學生具有一定的智力是進一步掌握文化科學知識的必要條件，直接影響到學生掌握知識技能的廣度、深度、鞏固程度和運用程度。綜上所述，掌握知識技能和開展智力兩者相互聯系，辯證統一。.學習風格一經形成，即具有持久穩定性，不可改變這種說法是錯誤的。學習風格是個體在長期的學習過程中逐漸形成的，一經形成，即具有持久穩定性，很少隨學習內容、學習環境變化而變化。但是學習風格的穩定性并不說明它是不可改變的，它仍然具有可塑性。.正常焦慮是指適當水平的焦慮這種說法是錯誤的。正常焦慮是指客觀情境對個體自尊心可能構成威脅而引起的正常的焦慮。正常焦慮并不是指適當水的焦慮，同樣可能出現過高或過低的不同水平，這取決于自尊心受到威脅的程度。.發散型思維的個體傾向于找到最適應的唯一正確答案這種說法是錯誤的。聚合型思維的個體傾向于注意信息的某一方面，很容易局限在某一特定領域內；在解決問題過程中往往是運用邏輯規律，縮小解題范圍，直至找到最適應的唯一正確答案。發散型思維的個體注意面廣，不只局限于信息的某一方面；在解決問題過程中其思維沿著許多不同的方向擴展，使觀念發散到各個有關方面，最終產生多種可能的答案而不是唯一正確的答案，因而容易產生有創見的新穎觀點。題目中傾向于找到最適應的唯一正確答案的是聚合型思維。.IQ分數與學業成績高低相關這句話是錯誤的。心理學家一致的意見是，IQ與學業成績存在中等程度的相關，其相關系數在小學階段為0.6s0.7,在中學階段為0.5s0.6,在大學階段為0.4。0.5。IQ分數與學業成績有中等程度相關這一點說明，智力是影響學習的一個重要因素，也就是說，兒童IQ分數越高，一般學習成績越好，將來接受教育的水平也越高。但IQ并不是影響學習的唯一因素，知識結構、認知開展水平以及學習動機和集體、教師等因素，都對兒童的學習成績有重大影響。.智力直接影響學生掌握知識技能的廣度、深度、鞏固和運用程度以及學習策略、學習風格等（1）這種說法是正確的。（2）智力是指人認識、理解客觀事物并運用知識、經驗等解決問題的能力，開展智力是掌握知識技能的必要條件，學生具有一定的智力才能夠掌握更為廣闊的科學文化知識。所以說智力直接影響到掌握知識技能的深度、廣度、鞏固和運用程度等，也只有具有一定智力水平的人，才能夠自由的選擇學習策略，形成自己的學習風格。（3）因此，題干說法是正確的。.同等智力水平的人，學業成績也相同（1）題干說法是錯誤的。（2）智力水平一般是用IQ分數來表示，即便是智商分數一致，但是表達在不同的智力結構上，也是有差異的。同等智力水平，學習成績可能不完全相同。例如，學習成績優良者，也很有可能在不同的科目表現出來成績的差異。（3）因此，題干說法中同等智力水平的人，學業成績不一定相同。.刺激泛化和刺激分化是對立的過程，泛化是對事物的相似性的反響，分化是對事物差異的反響（1）題干說法是錯誤的。（2）刺激泛化和刺激分化是互補的過程。泛化是對事物的相似性的反應，分化那么是對事物的差異的反響。泛化能使我們的學習從一種情境遷移到另一種情境，而分化那么能使我們對不同的情境作出不同的恰當反響，從而防止盲目行動。（3）因此題干中認為泛化和分化是對立的過程是錯誤的觀點。.桑代克的準備律與現代學習心理學中的強化理論相一致（1）題干說法是錯誤的。（2）桑代克的準備律是指在學習行為開始之前的一種準備狀態，是指學習前的知識準備或成熟方面的準備以及學習者在開始學習時動機的準備。桑代克觀察到，在他的實驗過程中，為了保證學習的發生，貓必須處于饑餓狀態。如果貓吃得很飽，把它放進迷箱后，它很可能不會顯示出任何學習逃出迷箱的行為。因此，事先的準備狀態更多是針對學習動機的準備。（3）認為桑代克的準備律和強化原理相一致，是一種錯誤的觀點，桑代克的準備律是和動機理論相一致的。.苛勒的完形一頓悟說與桑代克的嘗試錯誤說是互相排斥對立的（1）這種說法是錯誤的。（2）格式塔的完形一頓悟說與桑代克的嘗試一錯誤說也并不是互相排斥與絕對對立的。嘗試一錯誤往往是頓悟的前奏，頓悟那么是練習到某種程度時出現的結果。嘗試一錯誤和頓悟在人類學習中均極為常見，它們是兩種不同方式、不同階段和不同水平的學習類型。一般來說，簡單的、主體已有經驗可循的問題解決，往往不需要進行反復的嘗試錯誤的過程，而對于復雜的、創造性的問題解決，大多需要經過嘗試錯誤的過程方能產生頓悟。（3）因此題干認為這兩種學說是相互對立排斥的，是錯誤的說法。.潛伏學習證明強化是學習進行必不可少的條件（1）這種說法是錯誤的。（2）托爾曼通過白鼠走迷宮的實驗，提出即便沒有獎勵小白鼠也能夠在頭腦中形成認知地圖，只是沒有表現在外部行為中，他把這種現象稱之為潛伏學習。這一實驗說明，強化并不是產生學習的必要條件，學習完全可以在無強化的情況下發生。（3）因此，潛伏學習證明了強化并不是學習必不可少的條件。題干說法是錯誤的。28.有意義學習都是接受學習（1）這種說法是錯誤的。（2）奧蘇貝爾根據學習進行的方式，把學習分為接受學習與發現學習；根據學習材料與學習者原有知識結構的關系，把學習分為機械學習與意義學習。并認為學生的學習主要是有意義的接受學習。但是，有意學習并不都是接受學習，有意學習是指用符號所代表的新知20、義務教育是依法律規定、適齡兒童和青少年都必須接收，國家、社會、家庭予以保證的國民教育。義務教育是一種強制性教育。21、教師是教育工作的組織者、領導者，在教育過程中起主導作用。22、教書育人是教師的根本任務。23、教師勞動的特點：（1）復雜性、創造性；（2）時間上的連續性、空間上的廣延性；（3）長期性、間接性；（4）主體性、示范性。24、教師的素養：職業道德素養、知識素養、能力素養。25、學生是教育的客體、是自我教育和開展的主體、是開展中的人。26、我國新型師生關系的特點是：（1）尊師愛生；（2）民主平等；（3）教學相長。從根本上說，良好師生關系的建立取決于教師的教育水平。27、教學是教師和學生共同組成的傳遞和掌握社會經驗的雙邊活動。28、教學是實現教育目的的基本途徑。教學永遠具有教育性。教學是學校的中心工作，學校工作心須堅持以教學為主，全面安排的原那么。29、教學過程是教學信息反響和師生雙邊活動的過程，教學中教師起主導，學生是主體。教師的主導作用不是包辦代替。30、課程是學校教育的核心，是學校培養未來人才的藍圖。31、編寫學科課程標準和教材應遵循的原那么：思想性和科學性統一;理論聯系實際；穩定性和時代性結合；系統性和可接受性結合。32、知識不等同于智力，掌握知識的多少并不能標志智力開展的水平。教學過程中要把掌握知識和開展智力結合起來，只重視能力培養的形式教育論（英國洛克）和只重視知識傳授的實質教育論（英國斯賓塞）都是錯誤的。識與學生認知結構中已有的適當的知識建立起來非人為的、實質性聯系的過程。有意義學習可以通過發現學習獲得，也可以通過接受學習獲得。（3）因此題干認為有意學習都是接受學習的說法是錯誤的。.人的所有行為變化都是由學習引發的這句話是錯誤的。學習是個體在特定情境下由于練習或反復經驗引起的行為或行為潛能的相對持久的變化。因此由于先天因素、開展發育、適應、疾病或服藥引起的暫時性的行為變化不屬于學習范疇。.經典條件反射的建立過程與操作條件反射的建立過程無根本差異這句話是錯誤的。經典條件反射和操作條件反射都屬于行為主義者解釋學習發生的基本現象，但兩者的建立過程是不同的。經典條件反響是S-R的過程，而操作性條件反響是R-S-R的過程。斯金納指出，人和動物有兩種習得行為，一種是經典條件反響式的應答性行為，另一種是操作性條件反響式的操作性行為。前者強調反響是由刺激引發的，如眼睛遇強光會馬上閉眼后者是有機體在一定的情境下自然產生的反響由于結果的強化而固定下來，如學會穿衣、吃飯等。.負強化作為一種溫和的懲罰形式，是教師給予學生的負性關注,其作用是使負性行為得以增加這句話是錯誤的。強化是一種操作，強化的作用在于增強同類反響在將來發生的概率，強化有正強化與負強化之分。負強化是指通過消除厭惡刺激來增強反響的概率，而非給予負性關注，其操作和作用與呈現性懲罰的操作和作用正好相反。例如，取消對學生的批評可促進學生學習。.有人認為，只要時間足夠、條件適當，那么絕大多數學生是可以掌握任何學習單元的這句話是正確的。布魯姆根據斯金納操作性條件反射學習中連續漸進法的原理，提出了掌握學習理論，即假設絕大多數學生只要時間足夠、條件適當是可以掌握任何學習單元的。掌握學習的策略，客觀上對教與學都會產生很大的影響。例如，一篇課文有些同學背誦10遍可以掌握，有些同學假設老師給予更多的指導和更多的時間背誦20遍也可以掌握。.有人認為，兒童社會行為的習得只要是通過觀察、模仿來完成的這句話是正確的。班杜拉通過實驗得出了著名的社會學習理論,他認為兒童社會行為的習得主要是通過觀察、模仿來完成的。并且班杜拉認為，任何有機體觀察學習的過程都是在個體、環境和行為三者相互作用下發生的，行為和環境是可以通過特定的組織而加以改變的，三者對于兒童行為塑造產生的影響取決于當時的環境和行為的性質。例如，經常看到父親抽煙孩子很可能模仿而習得這個行為。.懲罰與負強化兩者沒有本質上的區別，其作用與原來是一致的此觀點錯誤強化是增強某種反響出現概率的操作。強化有正強化和負強化之分。通過呈現刺激來增加所期望的行為就是正強化,負強化是指通過消除厭惡刺激來增強反響的概率。而懲罰不等同于負強化，它是指在某一行為發生之后，呈現令人不喜歡或不愉快的刺激或者移去某種愉快刺激會減少該行為的出現。例如，給予批評是懲罰，取消批評是負強化。.從抑制不良行為的角度來看，使用懲罰是無效的此觀點錯誤懲罰是為了降低反響的概率，分為兩種：一是呈現性懲罰，即厭惡刺激的呈現會減少相應行為的出現；二是移去性懲罰，即愉快刺激的消除也會抑制行為的再次發生。因此從抑制不良行為的角度來看,使用懲罰是有一定作用的。但由于懲罰并不能使行為發生永久的改變，只能暫時的抑制行為，所以懲罰的運用必須慎重。例如，孩子經常說臟話，教師懲罰孩子寫一篇描述聽著感受的作文，可以幫助提高認識，改正不良行為。.接受學習都是機械學習此觀點錯誤奧蘇伯爾根據學習材料的意義是有學習者發現的還是他人告知的，把學習分為接受學習與發現學習，又根據學習者是否理解學習的材料，把學習分為機械學習與意義學習，并認為學生的學習主要是有意義的接受學習。所謂接受學習，是指在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。接受學習也是概念同化過程，是課堂學習的主要形式。接受學習未必是機械學習，它可以是有意義的學習。同樣，發現學習未必都是有意義的學習，它也可能是機械學習。例如，在老師的講解下澄清概念之間的關系屬于接受學習，但是是有意義的學習。.建構主義者強調，知識并不是對現實的準確表征，因此在他們看來學習知識是沒有任何意義的這句話是錯誤的。前半句“知識并不是對現實的準確表征”是建構主義的知識觀。因為建構主義主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。但是這并不能說知識的學習是沒有意義的，只是需要針對具體問題進行再創造。學生的學習不僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析、檢驗和批判。另外，知識在各種情況下的應用并不是簡單套用，具體情境總有自己的特異性。例如,關于鳥的起源有多種學說都各自僅僅是一種解釋、一種假設，但是仍然有助于我們對這個知識的思考、分析、評價等。.有人認為，但凡可以教給別人的知識，相對來說都是無用的；能夠影響個體行為的知識，只能是他自己發現并加以同化的知識這句話是正確的。這是羅杰斯的觀點。羅杰斯提出以學生為中心的教育理念，認為教育在于促進學生的開展，使他們成為能夠適應變化、知道如何學習的自由人。教師的任務不是教學生學習知識，也不是教學生如何學習，而是為學生提供各種學習資源，提供一種學習氣氛，讓學生自己決定如何學習。促進學生學習的關鍵不在于教師的教學技巧，而在于營造特定的心理氣氛。所以作為“學習的促進者”的教師應該從自然人性論、自我實現論及學生中心出發，倡導“有意義的自由學習”。學生也不應當是被動地接受知識，而是主動發現和同化知識。.媽媽為了激勵小明提高成績，提出如果他期末考試進了全班前十名，就免去他每周洗碗的任務屬于負強化這句話是正確的。強化是增強某種反響出現的概率的操作。強化有正強化和負強化之分。通過呈現愉快刺激來增加所期望的行為就是正強化，負強化是指通過消除厭惡刺激來增強反響的概率。免去小明每周洗碗的任務屬于消除厭惡刺激，從而到達增強小明考進全班前十名這一反響行為，屬于負強化。.有人認為，教學就是安排可能發生強化的事件促進學習這句話是正確的。這是斯金納的觀點。斯金納認為，教學就是安排可能發生強化的事件促進學習。他的操作條件反射的理論提出，行為的后果某種程度上會決定人們是否重復特定行為。能增強反響概率的事件或刺激叫作強化物。強化有正強化和負強化之分。.教育的目的絕不限于教學生知識或謀生技能，更重要的是針對學生的情緒情操態度道德以及價值判斷等方面的情意需求，使他能在知情意三個方面均衡開展，從而培養其健全人格這句話是正確的。這是康布斯提出的情感教育的教育思想。康布斯主張,教育的目的絕不限于教學生知識或謀生技能，更重要的是針對學生的情緒、情操、態度、道德以及價值判斷等多方面的情意需求,使他們能在知、情、意三方面均衡開展，從而培養其健全的人格。42.“吃一塹，長一智”的現象屬于學習這句話是正確的。學習是個體在特定情境下由于練習或反復經驗引起的行為或行為潛能的相對持久的變化。“吃一塹，長一智”是指受到一次挫折，便得到一次教訓，增長一分才智，能夠引起行為或行為潛能的相對持久的變化，屬于學習現象。.可以把圖式看成是概念，因為它們都是反映事物的共同屬性這句話是錯誤的。概念是指符號所代表的具有共同關鍵特征的一類事物或性質。圖式是認知結構的一個單元，是有組織的動作或思維的模式。概念只包括本質特征，圖式中還包括非本質的特征，例如鳥的圖式中可包括會飛的特征，但鳥的概念中“前肢為翼，無齒有喙”是鳥概念的本質特點。.陳述性知識主要解決“做什么”和“怎么做”的問題，而程序性知識主要回答“是什么”、“為什么”和“怎么樣”的問題這句話是錯誤的。陳述性知識也叫描述性知識，是關于事物及其關系的知識，是可以直接陳述的知識。程序性知識也叫操作性知識，是個體難以清楚表述，只能借助于某種作業形式間接推測其存在的知識。“做什么”和“怎么做”的問題應屬于技能領域，因此它應屬于程序性知識，而“是什么”“為什么”和“怎么樣”的問題屬于能夠陳述的知識，因此它應屬于陳述性知識。.陳述性知識以產生式和產生式系統表征這句話是錯誤的。陳述性知識是關于事物及其關系的知識，或者是說關于“是什么”的知識，它包括事實、規那么、宏生的事件，個人的態度等。陳述性知識主要是以命題、命題網絡或圖式等方式在頭腦里進行表征的，而序性知識是以產生式和產生式系統表征。.技能是通過反復練習形成的，與習慣差不多這句話是錯誤的。習慣是指人在一定情境下自動化地去進行某種動作的需要和特殊傾向。例如，兒童在飯前、便后或游戲后一定要洗手，完成這種動作已成為他們的需要，這屬于講衛生的習慣，還有學習的習慣，勞動的習慣，生活的習慣，等等。技能是通過坐習而形成的合法那么的活動。習慣是一種特殊行為的熟練，它既可能符合規律，也可能不符合動作的法那么，它與技能不同。.在動作技能形成過程中，為了讓學生更快地掌握動作，教師必須快速地示范，然后讓學生進行整合練習此觀點是錯誤的。許多研究說明，在動作技能學習的初期階段，要使示范有效，示范動作必須慢速進行。這是因為初學者在剛剛接觸一個新的動作時，往往顧了手，顧不了腳，他們很容易因新的信息量過多而超載。當超載發生時，學習便終止了。.操作技能的自動化是一種無意識的行為此觀點是錯誤。自動并非無意識，而是指它的執行過程不需要意識的高度控制，可以將注意分配于其他活動。操作熟練的內在機制是在大腦皮層中建立了動力定型，即大腦皮層的概括的、鞏固的暫時神經聯系。.通過綜合歸納獲得意義的學習是下位學習（1）這種說法是錯誤的。（2）通過綜合歸納獲得意義的學習是屬于上位學習。即以概括程度較低的觀念學習為基礎，再去學習一個概括和包容程度更高的概念或命題。下位學習是指。學習者將概括程度處在較低水平的概念或命題納入自身認知結構中原有概括程度較高水平的概念或命題中。（3）題干混淆了上位學習和下位學習中先知識與認知結構中原有觀念的的關系。因此題干說法是錯誤的。.羅杰斯的有意義學習和奧蘇貝爾的意義學習無明顯不同（1）這種說法是錯誤的。（2）羅杰斯的有意義學習關注的是學習內容與個人之間的關系；而奧蘇貝爾的意義學習那么強調新舊知識之間的聯系，它只涉及理智，而不涉及個人意義。因此，按照羅杰斯的觀點，奧蘇貝爾的有意義學習只是一種“在頸部以上發生的學習”，并不是羅杰斯所指的有意義學習。（3）題干說法是錯誤的。羅杰斯的有意義學習和奧蘇貝爾的有意學習是明顯不同的。.技能的每個動作都必須切實執行不能省略、合并此觀點是錯誤。技能是通過學習而形成的合法那么的活動。動作技能是在練習的基礎上，由一系列實際動作以合理完善的程序構成的操作活動方式。動作技能形成的第三個階段操作整合階段，需要把各個動作成分結合起來，形成一體化的動作。.學習遷移就是指知識的應用這句話是錯誤的。學習遷移是指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響。雖然知識的應用都存在著遷移，但遷移并不都是知識的應用，因為遷移有正遷移和負遷移之分，負遷移就顯然不是知識的應用。53.“蜜蜂”、“蜻蜓”等概念的學習對“昆蟲”這一概念學習會產生影響，這種現象稱為遷移，而且這種遷移屬于垂直遷移這句話是正確的。學習遷移是指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響，另外根據遷移內容的不同抽象與概括水平劃分，遷移可分為水平遷移和垂直遷移。垂直遷移是指處于不同概括水平的經驗之間的相互影響。題干中“昆蟲”這一概念的抽象概括水平顯然比“蜜蜂”、“蜻蜓”概念的概括水平要高，屬于不同概括水平的經驗之間的相互影響，因此這種遷移是垂直遷移。.概念學習是指掌握概念的一般意義，其實質是掌握一類事物的共同的本質屬性和關鍵特征這句話是正確的。概念學習是指掌握同類事物共同的關鍵特征和本質屬性。如掌握鳥有“前肢為翼”，“無齒有喙”這樣兩個共同的關鍵特征就是概念學習。.在心理學中，傳統上被稱為技能的東西，在現代信息加工心理學中被稱為程序性知識這句話是正確的。現代認識心理學認為，根據知識表征方式的不同，可以把知識分為陳述性知識和程序性知識。陳述性知識也叫描述性知識，關于事物及其關系的知識，是可以直接陳述的知識。程序性知識也叫操作性知識，是個體難以清楚表述、只能借助于某種作業形式間接推測其存在的知識。“自問自答”是一種生活精加工式策略這句話是正確的。精加工策略，是指將新學習材料與頭腦中己有知識聯系起來從而增加新信息意義的一種深度加工策略。自己提問，自己回答下列問題時，對問題做了許多添加和補充，使自己對問題的回答更有意義，更有條理，是一種精加工式策略。.陳述性知識以產生式和產生式系統表征這句話是錯誤的。陳述性知識是關于事物及其關系的知識，或者是說關于“是什么”的知識，它包括事實、規那么、發生的事件、個人的態度等。陳述性知識主要是以命題，命題網絡或圖式等方式在頭腦里進行表征的，而程序性知識是以產生式和產生式系統表征。.知識的掌握程度制約著問題的解決水平這句話是正確的。任何領域問題的解決都涉及大量專門知識的應用。如果缺乏相應的專門知識，專家也不能解決該學科領域的問題。個體解決問題的能力取決于他所獲得的相關知識的多少及其性質和組織結構。.知識是客觀事物的主觀表征這句話是正確的。知識是個體通過與環境相互作用后獲得的信息及其組織，其實質是人腦對客觀事物的特征與聯系的反映，是客觀事物的主觀表征。.觀察技能、思維技能、記憶技能、想象技能屬于心智技配，而且是一種特殊心智技能此觀點是錯誤。心智技能是指借助內部言語或表象在頭腦中進行認知沽動的心智操作，因此觀察技能、思維技能、記憶技能、想象技能屬于心智技能、故前半句是正確的。觀察技能、思維技能、記憶技能、想象技能屬于一般心智技能，不是特殊心智技能，故后半句是錯誤的。.技能是能力形成和開展的重要基礎此觀點是正確的。知識和技能是能力結構的基本要素，因而技能作為獲得理性經驗的重要手段，也是獲得知識的重要條件。技能可以通過對于知識經驗的作用，影響能力的形成和開展。.舉一反三，聞一知十等屬于順應性遷移這句話是錯誤。根據遷移過程中所需的內在心理機制的不同，遷移可分為同化性遷移,順應性遷移和重組性遷移。順應性遷移指將原有認知經驗應用于新情境中，需調整原有的經驗或對新舊經驗加以概拈，形成一種能包容新舊經驗的更高一級的認知結構，以適應外界變化。同化性遷移是指不改變原有的認知結構，直接將原有的認知經驗應用33、赫爾巴特提出了傳授知識與思想品德教育相統一的規律。34、教學過程的基本階段：（”激發學習動機；（2）感知教材，形成表象；（3）理解教材，形成概念，這是中心環節；（4）鞏固知識；（5）運用知識，形成技能技巧。35、主要的教學原那么：（1）科學性與教育性相結合的原那么；（2）理論聯系實際的原那么；（3）直觀性原那么；（4）啟發性原那么；（5）循環漸進原那么；（6）鞏固性原那么；（7）因材施教原那么。36、兩種對立的教學方法思想是啟發式和注入式。我們應當提倡啟發式，反對注入式。37、教學的基本組織形式一一課堂教學。38、常用的教學方法：⑴以語言傳遞為主的教學方法：①講授法：②談話法；⑧討論法；④讀書指導法。⑵以直觀感知為主的教學方法：①演示法；②參觀法。⑶以實際訓練為主的教學方法：①練習法；②實驗法：⑧實習作業法；④實踐活動法。⑷以探究活動為主的教學方法：發現法。⑸以情感陶冶（體驗）為主的教學方法：①欣賞教學法；②情境教學法。39、教學工作的基本環節：（1）備課；（2）上課（教學工作的中心環節）；⑶課外作業的布置與批改；（4）課外輔導；（5）學業成績的檢查與評定。到本質特征相同的一類事物中去。舉一反三，聞一知十都沒有改變原有認知結構，它們都屬于同化性遷移。.定勢的影響是消極的，它會阻礙人們產生更合理更有效的思路,影響問題解決的速度和效率這句話是錯誤的。定勢又滿意向，是人的心理活動的一種準備狀態。它是個體按照某種比擬固定的方式去解決問題的一種心理傾向。定勢的影響有消極的也有積極的，具體表現為：當解決相同或相似問題時，定勢有助于人們對問題的適應而提高反響的速度。但對變化了的情境或課題，定勢常有消極的作用，會阻礙人們產生更合理更有效的思路，影響解決問題的速度和效率。題干中只說明定勢的消極影響，而不對其積極影響進行說明。.智力與創造一一并非簡單的線性關系高智商是高創造性的必要條件（必要而非充分條件）（1）低智商不可能具有創造性（2）高智商可能有高創造性，也有可能與低創造性（3）低創造性的智商水平可能高，也可能低（4）高創造性者必須有高于一般水平的智商.發散思維是創造性思維的核心這句話是正確的。發散思維也叫求異思維，是沿不同的方向去探求多種答案的思維形式。研究者認為，發散思維是創造性思維的核心。.專家用于表征問題的時間要比新手短這句話是錯誤的。在解決常規問題時，專家比新手快得多；但在解決困難的新問題時，專家用于表征問題的時間比新手長一些。原因是，他們有更多可供利用的知識，他們需要思考與當前問題最有關的是什么知識。新手僅用解題時間的1%表征問題。.問題解決的過程也就是創造性的過程這句話是錯誤的。問題解決與創造性二者之間既相互區別又相互聯系。二者聯系為：創造性的開展要以問題解決為前提、問題解決過程中蘊含有創造性。然而兩者定義不同、特征不同，并且不是所有問題的解決都需要創造力的參與。.創造性是人類普遍存在的一種潛能，在中小學生身上也同樣存在著創造的潛能這句話是正確的。創造有真正的創造和類似的創造之分，前者是一種產生了具有人類歷史首創性成品的活動，如魯班創造鋸子。后者產生的成品并非首創，只對個體而言具有獨創性。無論是真正的創造還是類似的創造，它們所表現出來的思維或認知能力在本質上是相同的。可以說，創造性不是少數人的天賦，而是人類普遍存在的一種潛能。在中小學身上，也同樣存在著創造的潛能。.李平同學認為自己數學期末考試98分，是自己通過努力學習獲得的。根據美國心理學家維納的歸因分析理論，這是內部性、不穩定性和可控性歸因這句話是正確的。維納從三個維度把歸因分為：內外性歸因、穩定性與不穩定性歸因、可控性與不可控性歸因。具體到某一個體時，又將歸因分為四個方面原因，即能力高低、努力程度、任務難易、運氣好壞。個體努力是內在的、不穩定的，也是可控的。.成功的學習經驗一定會提高學生的自我效能感；失敗的學習經驗那么一定會降低學生的自我效能感這句話是錯誤的。學生的直接經驗對其自我效能信念的建立影響很大。一般來說，成功的學習經驗會提高學生的自我效能感；相反，失敗的學習經驗那么會降低學生的自我效能感。不過，成敗經驗對自我效能感的影響還要取決于個體對成敷的歸因方式。如果個體把成功歸因為外部的不可控的因素，就會降低效能感；反之，如把失敗歸因為外部的不可控的因素，就會增強效能感。.學習動機是學生學習的重要條件，當學生尚未表現出對學習有適當的興趣或動機時，教師必須推遲教學活動這句話是錯誤的。學習動機是指激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動,并致使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態.在教學過程中，不僅可以在教學活動開始之前激發學生的學習動機，也可以.在教學過程利用學習動機與學習效果的關系培養學生的學習動機。.學習期待等于學習目標這句話是錯誤的。學習期待是個體對學習活動所要到達目標的主觀估計；而學習目標是個體通過學習活動想要到達的預期結果。比方：通過報培訓班，然后預期自己在考試中要考多少分，這是學習目標；在培訓過程中，對自己能否達到這個分數的主觀估計就叫學習期待。.自我提高的內驅力指向的是學業成就，它不直接指向學習任務本身，因此是一種外部動機這句話是正確的。自我提高的內驅力是指個體由自己的學業成就而獲得相應的地位和威望的需要。根據這個定義可知，自我提高的內驅力指向的是學業成就，即把成就看作嬴得地位與自尊心的根源，因此它是不直接指向學習任務本身，故屬于一種外部動機。.學習動機與學習效果的關系是一致的，即學習動機越強烈，學習效果就越好這句話是錯誤的。學習動機會影響學習效果，但學習動機與學習效果的關系并不總是一致的。因為學習效果不僅受到學習動機的影響，還受到其他因素如學習基礎、學習方法、教師指導、學習習慣、智力水平、健康狀況等的影響。耶克森多德森的研究說明，動機強度與學習效率之間是一種倒U形曲線關系。各種活動都存在一個最正確的動機水平，它隨著任務的性質不同而變化。較容易的任務中，效率隨動機的提高而上升，隨著任務難度的增加，動機的最正確水平有逐漸下降的趨勢。.根據成就動機理論，防止失敗者往往容易選擇成功概率是50%的任務，以防止自尊心受損和產生心理煩惱這句話是錯誤的。成就動機理論認為成就動機由兩種相反傾向組成，一種稱為力求成功的動機，一種稱為防止失敗的動機。力求成功者的目的是獲取成就，所以他們會選擇有所成就的任務，而成功概率為50%的任務是他們最有可能選擇的。避兔失敗者那么便向于選擇非常容易或非常困難的任務，如果成功概率大約是50%時，他們會回避這項任務，以防止自尊心受損和產生心理煩惱。.學校中的強化是外部強化這句話是錯誤的。學校中的強化既可以是外部強化，也可以是內部強化。前者是由教師施予學生身上的強化手段，后者那么是自我強化，即學生在學習中由于獲得成功的滿足而增強了學習的成就感與自信心，從而增強了學習動機。.努力是內部的、穩定的、不可控的因素這句話是錯誤的。韋納提出影響個人成敗的四個主要因素：能力、努力、任務難度和運氣。并通過研究提出歸因三維模式，即控制點、穩定性、控制性。他把影響成敗的四大因素按照這三個維度進行了劃分：能力屬于內部的、穩定的、不可控的因素；努力屬于內部的、不穩定的、可控的因素；任務難度屬于外部的、穩定的、不可控的因素；運氣屬于外部的、不穩定的、不可控的因素。.動機作為一種內部動力只能引發個體的活動這句話是錯誤的動機是指激發個體進行學習活動和維持已引起的學習活動，并使行為朝向某一學習目標的一種內在過程或內部心理狀態。它不僅能引起活動，還能維持其活動。.按照馬斯洛的需要層次理論，人的需要從低到高分為7個層級,只有較低級的需要必須全部滿足之后才能出現對高級需要的追求這句話是錯誤的。馬斯洛對這7層需要進行了進一步的區分：位于需要層次底部的四種需要被稱為缺失性需要，它們是個體生存所必需的。后一種需要是成長性需要，它雖不是我們生存所必需的，但對于我們適應社會來說卻有很重要的積極意義。與缺失性需要相反，成長性需要永遠得不到完全的滿足，所以，較低級的需要至少必須局部滿足之后才會出現對較高級需要的追求。.解決問題時，我們發現的信息越多越有利于我們快速解決該問題（1）這種說法是錯誤的。（2）影響問題解決的因素包括對問題情境的表征，問題呈現出來的各種特點以及他們之間的關系都會影響問題解決者對問題的明確與表征。但是并非包含信息越多越好，包含的信息太多或太少，都不利于問題解決。（3）因此,題干說法的錯誤的，適度的信息量最有利于我們解決問題。.學習動機會影響學習的效果，并且積極的行為一定會導致良好的結果出現。（1）這種說法是錯誤的。（2）學習動機確實會影響學習效果，并且良好的行為很有可能會導致令人滿意的結果，但是影響學習結果的因素很多，除了行為還有個題的學習基礎、方法、教師指導、學習習慣等因素。（2）因此，動機會影響結果，但是積極的行為只是影響結果的因素之一，因此題干說法是錯誤的。40、一節好課的基本要求：（1）教學目的明確。（2）內容正確。突出重點，難點，抓住關鍵。（3）結構合理。上課有高度計劃性、組織性、效率高、效果好。（4）方法恰當。（5）語言藝術。（6）板書有序。（7）態度沉著自如。41、德育教育一般包括：政治教育、思想教育、法紀教育和道德品質教育四個基本方面。42、德育過程是對學生知、情、意、行培養提高的過程。知、情、意、行是品德心理的四要素。