PAGE學習文檔僅供參考中小學教師專業發展理論與實踐綜述教師教育經歷了由不標準的短期養成〔訓練〕到系統化、制度化，教師職業從經驗化、隨意化到專業化，經歷了一個發展的過程。20世紀60年代中期，許多國家對教師“量”的急需逐漸被提高教師“質”的需求所代替，對教師素質的關注到達了前所未有的程度。80年代以來，教師專業化則形成了世界性的潮流。要求高質量的教師不僅是有知識、有學問的人，而且是有道德、有理想、有專業追求的人；不僅是高起點的人，而且是終身學習、不斷自我更新的人；不僅是學科的專家，而且是教育的專家，具有像醫生、律師一樣的專業不可替代性。這就要求教師的培養培訓機構，要求國家的教師管理保障制度，都實現相應的重大變革。教師專業化是指教師在整個專業生涯中，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，并逐步提高自身從教素質，成為一個良好的教育專業工作者的專業成長過程。也就是一個人從“普通人”變成“教育者”的專業發展過程。美國近來的幾份調查報告說明，學生受教于有效教師還是無效教師對學生學業成績影響較大：5年級學生連續受教于3位有效教師，其學業成績比連續受教于3位無效教師的要高出50個百分點；從4年級上到6年級的學生連續受教于3位有效教師，其學業成績將提高17個百分點，而受教于3位無效的則其學業成績下降18個百分點。從這里可看出，教師的質量的高低，決定著教育質量的高低。實行教師專業化是進行教育教學改革和提高教育教學質量的需要。因而，關注教師專業化，敏銳地感應這種變化，抓住機遇，迎接挑戰，是各級教育行政部門、廣闊的中小學校長、教師必須面對的重要問題。一、專業標準與教師專業化職業不等于都是專業，不是什么職業都需要專門的技術。專業是社會分工、職業分化的結果，是社會進步的標志。一種職業能否被社會認可為一門專業是有條件的。

專業是指一群人在從事一種必須經過專門教育或訓練，具有較高深和獨特的專門知識和技術，按照一定的專業標準進行的活動，通過這種活動將解決人生和社會問題，促進社會進步并獲得相應的報酬待遇和社會地位。顯然，以人為工作對象的醫生、律師等職業都是專業。不同的專業有不同的標準，一般來說，專業標準包括專門知識和技能、職業道德，要經過長期的專業訓練，形成專業組織等等。

教師專業化概念的提出，是以社會學的分支學科“專業學”所提出的專業標準為理論依據的。西方學者關于專業標準的說法有多種。其中頗具代表的有以下幾種：〔1〕專業分析社會學家卡爾·桑得斯〔Carr－sauders〕認為“所謂專業是一群人在從事一種需要專門技術的職業。專業是一種需要特殊智力來培養和完成的職業，其目的在于提供專門性的服務。”〔2〕美國學者科爾文〔Corwin〕等人提出，但凡稱得上一門“專業”的職業，必須具備：為公眾提供服務，可以成為終身投入的事業；具有專門的知識和技能，非一般人可以輕易獲得；能夠〔投入大量的精力〕進行研究并將理論應用到實踐中〔或應用到人類的一般問題〕；有足夠長的專業訓練時間投入到營業標準或入職要求；在作出職業決定時享有自治的權利；為公眾提供服務時對自己的行為和作出的決定承擔責任，有一套職業行為準則等12條標準。〔3〕美國社會學家利伯曼〔Lieberman，M〕提出了專業職業的8條標準：范圍明確，壟斷地從事社會不可缺少的工作；運用高度理智性技術；需要長期的專業教育；從事者無論個人、集體，均有廣泛的自律性；在專業自律的范圍內，直接有作出判斷、采取行為的責任；非營利，以服務為目的；形成了綜合性的自制組織；擁有應用具體化的倫理綱領。〔4〕澳大利亞學者凱米斯〔S．Kemmis〕從‘教師自主”的角度提出“專業職業”的三個顯著的特征：①其成員采用的方法與程序有系統的理論知識和研究作為支持。②其成員以顧客的利益為壓倒一切的任務。③其成員不受專業外勢力的控制和限定，有權作出“自主的”職業判斷。〔5〕霍勒〔E．HOyle〕也指出了專業的標準有6項：履行重要的社會服務；系統的知識；長時間的理論與實際訓練；高度的自主性；團體的倫理標準；經常性的在職教育。此外，目前還有學者提出其他關于專業標準的不同觀點。不難看出大家完全認同一致的專業概念與標準是不存在的，但對一種專業工作所必須具備的特征則是大同小異的。可概括為以下特征與標準：〔1〕運用專門的知識與技能；〔2〕強調服務理念和職業倫理；〔3〕接受過長期的培養與訓練；〔4〕需要不斷地學習進修；〔5〕享有有效的專業自治；〔6〕有積極活躍的專業組織和協會；〔7〕有相對豐厚的報酬，有一定的權威性，有使人樂觀、積極向上的工作條件；〔8〕能從事研究活動等。這些特征是在對傳統的專業化程度較高的職業進行研究的基礎上形成的，是從大量的資料中分析整理出來的，具有一定的普遍性。根據這些特征，美國卡內基教學促進委員會主席舒爾曼〔LeeS.Schulman〕對教師專業化進行了總結，他認為現代教育中教師的專業化主要表達在六個方面：具有和承擔起為社會和他人服務的責任和義務；掌握和理解某種學術知識和理論；在某個領域內具有熟練的操作和實踐技能；有在不可防止的不確定的條件下進行判斷的能力；有從理論和實踐互動中不斷學習的需要；有專業化團體對教師教學質量和不斷的學習進行監控等。教師職業究竟是否是專業，同樣是依據專業學提出的專業指標，國際教育界看法并不完全一致。持贊成觀點的認為，盡管教師職業還不能與傳統意義上的專業職業如醫生、律師、工程師相提并論，但是它業已具備了作為這種職業的基本特征和條件，作為從教者的教師是一種其他職業勞動者所不可替代的社會角色。如挨利奧特〔J．Eliott〕等將教師與醫生、律師、神甫職業并稱為“四個偉大的傳統專業”。豪薩姆等〔Howsam,，REtal．〕也肯定“教育人〔教師〕是一種專業”。持反對觀點的認為，教師職業尚不具備專業技術化的條件。他們認為，在專業標準中，其他職業無法替代的復雜深奧的專業知識技能標準是教師專業標準的基礎和核心，而目前教師的專業知識技能尚未到達復雜深奧的科學程度，教師的專業訓練時間較短，不享有優厚的經濟待遇、較高的社會地位，教師職業缺乏自主性等，充其量也只能算是一個半專業、準專業或亞專業化的職業。該觀點的代表人之一費希爾，在1971年指出，就現狀而言，教育還不能稱之為專業，因為一門職業要稱其為專業的前提條件是，它必須有自己的專業體系。霍勒(E．．Hoye〕用一般性專業標準審查教師職業后認為，“它在某種程度上符合大多數標準，但不及醫生、律師和建筑師符合程度大。因此，教學降到了準專業或半專業性的職業的范疇”。也有學者雖然認為教師是一門專業職業，但它與傳統的專業職業律師、醫生和工程師是不同的，有其自身的特殊性。認為目前公認的教師專業標準主要從歷史的角度，基于對成熟專業如醫生、律師、工程師的職業特征的比較后抽象出來的，對于教師專業本身的特殊性或教師在教育職業活動中的地位、作用沒有給予充分的關注。他們認為把握教師職業與傳統專業的差異，關系到教師專業發展方向。美國的GretchenSchwar和JoyeAlborts在《適應學校變革的教師知識和專業發展》一書中列舉了Proefriedt的看法。綜合起來看，他們認為，教師專業不同于醫生、律師、工程師專業，甚至認為，與其稱教師職業為專業不如稱之為反思性職業。教師專業不同于其他專業之處在于：〔1〕教師職業面臨著更加復雜的，不可預測的教育情境性。模糊性和不確定性。認為流行的教師專業發展模式將具有深奧的、專業的、確定性的科學知識作為教師專業化追求的核心和目標是不妥當的。教師要成為專業應培養教師的實踐智慧、批判性思維、創造性地行動和尋求變化的能力。〔2〕反對教師的專業訓練，強調教師的培養提高方式應該是“教育”而不是“訓練”，或者說僅有訓練是不夠的。“教育”更強調教師對實際教育情境的反思、探究、教師之間的對話與交流。〔3〕與醫生、律師、工程師其他職業相比，教師專業道德具有更強的利他性。教師專業的利他性是比專業知識更重要的、更基本的特征。驅動教師專業發展的動力主要不是來自外部的物質刺激、經濟社會地位的提高而是來自教師工作的本身對教師個人的自我實現價值。〔4〕教學不僅是擁有知識技能的專業，更是一種人際關系，教師對學生提供的服務不僅是知識傳遞，更重要的是還要育人。〔5〕教師專業知識的功能主要不在于市場的壟斷和自身的保護，而在于作為一個學習共同體，教師專業的自主性主要應表現在教師有權決定自己發展的方向。從他們對教師專業的特殊性的認識看，他們并不反對教師專業化的提法，只是在教師一般專業標準中尋求教師專業的特殊性。他們對教師專業標準理解是從教育學的視角出發的。無視了從社會學角度來理解教師專業化的內涵。教師職業的專業性爭論，并不影響教師專業化運動的向前發展，這是一個有待認識的命題。事實上，教師職業的專業化既需要借助教師專業化實踐去建設和發展，也需要借助教師教育化研究去重新發現和界定。在認同了教師職業是一門專業后，人們一般從兩個方面來界定教師專業化的最基本含義。一是把教學視為專業，二是把教師視為專業人員。教師專業化的實現過程可以從教師個體專業化和教師職業專業化兩個方面理解。教師個體專業化是指教師在整個專業生涯中，依托專業組織，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，逐步提高自身從教素質，成為一個良好的教育專業工作者的專業成長過程。也就是一個人從“普通人”變成“教育者”的專業發展過程。教師職業專業化是教師群體專業化的發展和社會承認形式。教育社會學者霍勒(E．Hoyle〕提出，職業專業化“是指一個職業〔群體〕經過一段時間后成功地滿足某一專業性職業標準的過程”；“它涉及兩個一般是同時進行并可獨立變化的過程，就是作為地位改善的專業化和作為專業發展、專業知識提高以及專業實踐中技術改進的專業化。”教師專業化在本質上強調的是成長和發展的歷程。20世紀80年代以來，教師的專業發展成為教師專業化的方向和主題。人們越來越認識到，提高教師專業地位的有效途徑是不斷改善教師的專業教育，從而促進教師的專業發展。只有不斷提高教師的專業水平，才能使教學工作成為受人尊敬的一種專業，成為具有較高的社會地位的一種專業。

“教師專業化發展”的第一個命題是“教師不僅是一種行業，更是一種專業，具有像醫生、律師一樣的專業不可替代性”。實際上，發達國家對教師的專業要求已大大提高。前些日子媒體報道美國一位在我們看來蠻敬業的幼兒園教師問孩子們“蘋果像什么？”接著告訴孩子們蘋果像什么，比方蘋果紅得像孩子的臉蛋，等等，家長認為這種教育限制了孩子的想像力，將來自己的孩子只知道蘋果像那位老師所比喻的那些東西，于是把幼兒園告上法庭，結果法庭判幼兒園給家長賠了一大筆款，這件事著實令我們開眼，算是嘗到關于教師專業化發展的教師的專業不可替代性味道了。在公眾對教育有充分理解的美國，教師必須非常專業才行。在我國，大家對學校和教師無視培養學生的人格和創新精神、把有靈性的兒童教成考試機器，卻熟視無睹，誰會想到為此而上法庭。另一方面誰都自以為可以對學校和教師“抓得不緊，耽誤孩子高考前程”指手劃腳，這也是不尊重教師專業的表現，因為我們從未聽說病員家屬對專家會診提出的手術方案指手劃腳。長期以來輕視教師的專業性已釀成嚴重惡果，怪不得以前中國教師的社會地位那么低，也怪不得最優秀的人才肯以“當中小學教師”為人生目標的，百中無一。二、世界教師專業化的歷史進程

如果從現代教學形式——班級授課制的建立、教師開始成為一種專門職業算起，教師專業化已經走過了300多年的歷史。二戰以后，特別是20世紀60年代以后，教師專業化成為一種強勁的思想浪潮，并極大地推動了許多國家教師教育新理念和新制度的建立。現在，教師專業化已經成為促進教師教育發展和提高教師社會地位的成功策略。

1。教師專業化產生階段——教學作為一門專業從其他行業中分化出來。17世紀80年代到19世紀70年代。1681年拉薩爾在法國創立的世界上第一所師資培訓學校，標志著師范教育的誕生。但在早期的師資培訓機構，培訓以“學徒制”為主，教師的培訓僅被視為一種職業訓練而非專業訓練。18世紀中下葉，隨著普及初等義務教育逐步在一些國家實施，現代教學方法漸成體系，教育理論有了長足的進步，師范教育理論已見輪廓，為教師從事職業訓練提供了理論上和實踐上的依據，教學開始作為一門專業從其他行業中分化出來，形成自己獨立的特征。歐美各國相繼出現了師范學校并頒布了師范教育的法規，包括中等師范學校的設置、師資的訓練、教師的選定、教師資格證書的規定以及教師的地位、工資福利待遇等，師范教育開始出現系統化、制度化的特征。師范教育機構在對教師進行文化知識教育的同時，開始注重教師教學方法的培訓，開設教育學、心理學課程，對教師進行專門的教育訓練。

2。專業化提升時期：19世紀80年代到20世紀70年代。這個時期側重于追求教師的學歷層次、知識結構、教學技能以及權力、地位、利益、工作條件等方面的改善，借助于強化具有標識功能諸因素的作用，進而到達提升專業地位的目的。這一百年經歷了兩次工業革命和兩次世界大戰。工業革命對勞動者素質提出更高的要求，世界大戰用槍炮和鮮血警示人們要提高綜合國力。面對當時社會的迫切需求，世界各國選擇了延長義務教育年限的策略，對教師也提出了新的要求。各國政府通過采用延長教師教育的年限，提高教師培養規格、實行教師培養渠道多元化等措施，來化解這種矛盾。尤其二戰后，世界形成對立的兩極企圖以絕對的優勢壓倒對方，都不約而同地把希望的目光投向教育，從20世紀60年代開始，掀起了全球性的教育改革浪潮，期望通過某種局部的變革，到達受教育者知識量的增加、知識結構的改變和能力的提高等目的。但教師教育仍停留在知識量的積累、知識結構的調整、教學技巧的掌握與運用等方面。3。教師專業化明確化。1966年聯合國教科文組織和國際勞工組織提出《關于教師地位的建議》，首次以官方文件形式對教師專業化作出了明確說明，提出“應把教育工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格地、持續地學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術。”日本早在1971年就在中央教育審議會通過的《關于今后學校教育的綜合擴充與調整的基本措施》中指出，“教師職業本來就需要極高的專門性”，強調應當確認、加強教師的專業化。

4。教師專業化重視階段。1986年，美國的卡內基工作小組、霍姆斯小組相繼發表《國家為培養21世紀的教師作準備》《明天的教師》兩個重要報告，同時提出以教師的專業性作為教師教育改革和教師職業發展的目標。報告倡導大幅度改善教師的待遇，建議教師培養從本科階段過渡到研究生教育階段。這兩個報告對美國教師教育的發展產生了深遠的影響。

1989-1992年，經濟合作與發展組織(OECD)相繼發表了一系列有關教師及教師專業化改革的研究報告，如《教師培訓》、《學校質量》、《今日之教師》、《教師質量》等。5．專業內涵發展時期：20世紀80年代開始延續至今。世界范圍內掀起了新一輪教育改革浪潮，人們也逐漸意識到師資質量是教育改革成敗的關鍵。于是教師專業化有了實質性的進展，主要表現在：師資人才高學歷化，教師資格制度化，通過制定教師職業要求的高標準，加快教師專業化進程；教師培養培圳一體化，教師在職繼續教育受到格外重視；在終身化背景中，以專業化為方向，重視教師素質提高，打破職前和職后相互獨立的局面，實施一體化教育，使教師終生都能受到連貫的、一致的教育健立教師專業發展學校，提升教師品質。1996年，聯合國教科文組織召開的第45屆國際教育大會提出，“在提高教師地位的整體政策中，專業化是最有前途的中長期策略”。1998年在北京師范大學召開的“面向21世紀師范教育國際研討會”明確了“當前師范教育改革的核心是教師專業化問題”。

在英國，隨著教師聘任制和教師證書制度的實施，教師專業化進程不斷加快，80年代末建立了旨在促進教師專業化的校本培訓模式，1998年教育與就業部頒布了新的教師教育專業性認可標準“教師教育課程要求”。我國的香港和臺灣分別從80年代后期開始加大教師專業化教育制度的改革，教師專業化的觀念成為社會的共識。顯然，教師專業化三十年的實踐，實際上是教師教育新理念和新制度建立的發展過程；是教師個體專業水平不斷提高，逐步成長為一名專業人員的發展過程；是教師從專業地位到專業角色協同轉變的發展過程；是教師職業成為專業，教師作為專業人員得到社會承認的發展過程。近年來，隨著信息技術的高速度發展，經濟全球化的進程日益加快，社會對教師工作質量和效益的要求空前提高。在這一背景之下，進行以教師專業化為核心的教師教育的改革，已成為世界教育與社會發展的共同特征。三、我國教師專業化的現狀

我國有關法律已經為推進教師專業化提供了基本的制度保證。

1994年我國開始實施的《教師法》規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員”，第一次從法律角度確認了教師的專業地位。

1995年國務院頒布《教師資格條例》，2000年教育部頒布《教師資格條例實施方法》，教師資格制度在全國開始全面實施。2000年，我國出版的第一部對職業進行科學分類的權威性文件《中華人民共和國職業分類大典》，首次將我國職業歸并為八大類，教師屬于“專業技術人員”一類。

2001年4月1日起，國家首次開展全面實施教師資格認定工作，進入實際操作階段。

我國早在20世紀30年代就對教師職業展開過討論，當時有一種很鮮明的觀點，“教師不獨是一種職業，并是一種專業，性質與醫生、律師、工程師相類”。但至今，對教師是不可替代的專門職業仍未形成共識。教育部師范教育司有關負責人認為，原因可能有三方面：一是在中小學教師數量尚不能滿足需求時，教師隊伍中難免有一部分人不合格，不稱職；二是中小學教師這一專業在我國發育的不夠成熟，專業性不夠強，中小學教師整體素質不高；三是這一職業有一定的特殊性，教師的勞動成果通過學生的知識、能力、素質、個性、品性等諸方面的提高來表達，某個教師的直接教學效果難以定量確定，不易看到即現的成敗效應。因此，當前還有不少人認為教師職業有一定的替代性，或者起碼只能處于一個準專業的水平，誤認為只要有一定的學科知識就能當教師。

我國現有一千多萬中小學教師，是國內最大的一個專業團體，承擔著世界上最大規模的中小學教育。盡管我國教師的教育教學活動已經在一定程度上到達了專業化標準的要求，但是與發達國家相比，教師專業化尚有不少差距。我國小學和初中教師的合格學歷起點偏低，部分教師職業道德意識冷淡，廣闊教師中教育觀念陳舊落后，創新意識和研究能力不強，教學方法和手段落后，知識面狹窄等都是不能無視的重要問題。隨著教育整體水平的提高，特別是隨著基礎教育改革的不斷深化，我國的教師質量與全面實施素質教育要求的差距明顯表現出來。改革與發展教師教育，推進我國中小學教師的專業化水平勢在必行。

教師教育一體化、建立開放的教師教育體系，改革教師教育課程和走向專業發展的教師繼續教育，是世界教師教育改革的趨勢。在這些方面，我們存在明顯的不足，因而，也是我國提高教師專業化水平，教師教育改革與發展的方向。

顧明遠教授指出，社會職業有一條鐵的規律，即只有專業化才有社會地位，才能受到社會的尊重。如果一種職業是人人可以擔任的，則在社會上是沒有地位的。教師如果沒有社會地位，教師的職業不被社會尊重，那么這個社會的教育大廈就會倒塌，這個社會也不會進步。教育部師范司及時組織編寫的全國教師教育通識教材——《教師專業化的理論與實踐》是國內第一部關于教師專業發展研究方面的力作，自２００１年出版以來受到社會的廣泛關注，２００３年１月由人民教育出版社再版，成為教師專業化研究方面的范本。這部很有影響力的專著應勢而生，再版后的內容更加豐富，體系更為成熟，有強烈的時代感，可作為教育理論研究者、教育工作者和教育行政部門必要的專業參考讀物。

作者并不僅僅從教師專業化事實的角度來理解教師群體的專業化問題，而且還高屋建瓴，視角廣闊，從社會發展、文化進步的高度來看待教師的專業化與教師專業發展、教師隊伍整體質量提高三者間的辯證關系。就已有的研究看，教師專業化研究進程主要集中在兩個方面：一是教師專業化內涵與變化過程；二是教師專業化的外部保障與促進方式。本書的理論篇研究的焦點在前者，政策篇和實踐篇研究的重點是后者。這三部分共同對教師專業化的自身發展和外部環境支持，從理論到實踐、從抽象到具體、從宏觀到微觀、從中國到外國做了完整的闡述，易于讀者通盤把握。

代序一：加強和改革教師教育大力提高我國教師專業化水平——教育部副部長袁貴仁一、教師專業化是現代教育發展的歷史要求二、提高教師專業化水平是實施科教興國戰略的需要三、采取切實措施，大力提高我國教師的專業化水平代序二：推進教師專業化進程提高中小學教師質量教育部師范教育司原司長馬立(一)樹立教師教育新理念，提高對教師專業化的認識

(二)構建教師教育知識體系和技能結構，提高教師專業化的水平

(三)建立健全教師教育制度，為教師專業化提供法律保證

(四)加強教育理論的研究和實踐的訓練，突出教師專業化的特色(五)提高教師的社會地位和經濟待遇，創設教師專業化發展的良好環境四、教師專業發展〔一〕教師專業發展的含義、特點1．教師專業發展的含義。我國學者在分析了國外有關教師專業發展的各種界定后指出，教師專業發展是教師內在結構不斷更新、演進和豐富的過程。即教師通過接受專業訓練和自身主動學習，逐步成為一名專家型和學者型教師，不斷提升自己專業水平的持續發展過程。2．教師專業發展的特點：〔1〕專業發展的自主性。這是教師專業發展的前提和基礎。教師在設計課程，規劃教學活動和選擇教材時，應有充分的自主性；教師應具有自我專業發展的意識，把外在的影響轉化為自身專業發展過程中的動力。〔2〕專業發展的階段性和連續性。研究教師專業發展階段性有助于教師選擇、確定個人的專業發展計劃和目標；教師只有不斷地進修和研究，以終生學習為基本理念，才能不斷促進自身的發展，以確保教學的知識和能力符合時代的需求。〔3〕專業發展的情景性。教師的許多知識和能力是依靠個人經驗和對教學的感悟而獲得的，教師應該不斷反思自己的教育教學理念與行為，不斷自我調整、自我建構，從而獲得持續不斷的專業發展。另外，教學情境具有不確定性，教師的專業發展必須與教學情境相聯系，在學校中建立一種相互合作的文化，以促進教師的成長。〔4〕專業發展的多樣性。教師工作包括觀察學生、創設學習情境、組織教學活動、訓練學生、評價學生學習等多種活動，教師專業發展表達在這些不同的活動中。教師專業發展應注重教育知識、技能層面的發展，也應兼顧認知、技能。情意各方面的成長。〔二〕教師專業發展的歷史沿革教師專業發展是指教師在自我專業發展需要的基礎上，自覺地由非專業人員成長為專業人員的歷程，也可以說是由教學新手成長為專家型教師的過程。從歷史發展的趨勢來看，教師專業發展及其研究經歷了由被無視到逐漸被關注，由關注教師專業群體專業化轉到關注教師個體專業發展，由關注專業發展的外部環境和對社會專業地位的認可轉到關注內部專業素質提高的過程。是沿著“教師群體專業化—教師個人被動專業化—教師專業發展”的脈絡沿革而來的。教師群體專業化強調教師專業組織的作用，謀求整個專業社會地位的提升；教師個人被動專業化強調教學技能，教學被看做個人謀生的手段和升職的階梯；教師專業發展(主動專業化)強調教學的完善和諧，重視教學反思和構建緘默知識。正像現在課程開發中，教師不僅僅是“課程的實施者”，而且是“課程的研究者和參與者”，映射了教師專業化由“技術熟練者”范式向“反思性實踐者”范式的轉化。我國明確提出教師專業發展問題并予以關注是較近時期的事，但教師專業發展已成為人們注視的焦點，意味著我國教師教育已擺脫單純的學歷達標的局限，而轉向教師內在專業素質的提高。綜合相關研究可以認為，教師專業發展的途徑主要有三條：自發的教師專業發展、外控的教師專業發展和內控的教師專業發展。這三條途徑各自的特征很明顯：自發途徑沒有調控機制，教師專業發展走向何處不明，處于自發狀態；外控的教師專業發展途徑雖對教師專業發展的方向加以控制，但完全根據教育者的設想對教師發展途徑給予限制，不能顧及每一位教師的特點和實際需要；內控的教師專業發展途徑即自我專業發展意識調控下的發展途徑，將調控置于教師專業發展階段理論之下，又充分地考慮教師自身的需要，是較為理想的一種教師專業發展途徑。五、教師專業發展理論1中小學教師專業發展內涵結構許多中小學教師，也包括省、市、縣教研機構的一些教研人員，認為中小學教師的專業發展，就是與自己所教的課程或所從事的教研工作相關的某一學科方面的發展。這是一種誤解。中小學教師專業發展的“專業”，是相對其他職業而言的，是指中小學教師以所從事的工作作為“專業”單位，而不是將某一學科作為“專業”單位，因此中小學教師專業發展，不是指某一學科的發展，而是指能勝任中小學教師這一職業所需要的知識、素質和能力的發展。中小學教師專業發展的目標也就是使中小學教師到達履行中小學教師職責所需要的職業素質、職業知識和職業能力的要求。中小學教師專業發展的內涵可用以下列圖表示：

中小學教師專業發展職業素質職業知識

職業能力思

想

政

治

素

質教

育

信

息職

業

心

理

品

質專

業

素

質

教

育

知

識學

科

專

業

知

識普

通

文

化

知

識教

育

實

踐

知

識

教

育

教

學

政

策

能

力教

學

方

法

能

力教

學

手

段

能

力教

學

組

織

能

力人

際

關

系

能

力教

育

教

學

反

思

能

力自

我

評

價

調

節

能

力〔中小學教師專業發展內涵結構圖〕2．教師專業發展的內容：〔1〕知識系統——教師專業發展的基礎。教師不僅要具備普通文化知識、學科專業知識、教育教學知識，還要具備個人的實踐知識，具有建構自己的知識體系的能力。〔2〕教育實踐和教育研究能力——衡量教師專業能力的核心內容。前者包括語言表達能力、組織能力、學科教學能力等；后者表達著教育實踐與教育理論的密切結合，是教育教學創新對教師發展的必然要求，是教師專業發展的基本保證。〔3〕積極情感和高尚人格——教師專業活動和行為的動力系統。“教師將來的任務是培養一個人的個性，并為他進入現實世界開辟道路。教育以人為本。學生具有天然的“向師性”，教師的積極情感會產生“皮格馬里翁”效應，感染學生。教師的理想人格，會潛移默化地影響學生。3．高質量教師標準的理解。按國際公認的標準，高質量的教師不僅是有知識、有學問的人，而且是有道德、有理想、有專業追求的人；不僅是高起點的人，而且是終身學習、不斷自我更新的人。注意，這個標準并不盯著教師當前的水平、專業知識和專業能力，而是著重看他的專業品質，他的態度，看他的持續發展的潛在動機的純正和動力的大小。

4。教師專業化標準。美國卡內基財團組織的“全美教師專業標準委員會”倡導《教師專業化標準大綱》，這是一份迄今為止最明確地界定了教師“專業化”標準的文件，它明示了如下制定專業化量表的基本準則：〔１〕教師接受社會的委托負責教育學生，照料他們的學習——認識學生的個別差異并作出相應的措施；理解學生的發展與學習的方法；公平對待學生；教師的使命不停留于學生認知能力的發展。〔２〕教師了解學科內容與學科的教學方法——理解學科的知識是如何創造的、如何組織、如何同其他領域的知識整合的；能夠運用專業知識把學科內容傳遞給學生；形成達于知識的多種途徑。〔３〕教師負有管理學生的學習并作出建議的責任——探討適于目標的多種方法；注意集體化情境中的個別化學習；鼓勵學生的學習作業；定期評價學生的進步。〔４〕教師系統地反思自身的實踐并從自身的經驗中學到知識——驗證自身的判斷，不斷作出困難的選擇；征求他人的建議以改進自身的實踐；參與教育研究，豐富學識。〔５〕教師是學習共同體的成員——同其他專家合作提高學校的教育效果；同家長合作推進教育工作；運用社區的資源與人才。當然，也有人批評這些準則，突出了文化實踐的屬性，卻淡化了社會實踐、倫理實踐、政治實踐的屬性，容易陷入心理學主義或是“教育中立性”。盡管這些局限終究以更廣的視野界定了教師的專業屬性，為形成教師“專業化”的社會共識和相應政策提供了基礎。5．教師專業發展階段理論教師職業作為一種專業，其職業生涯是一個漫長的過程，從教師的專業成長看，這個過程是由專業初始到發展；從不成熟到逐漸成熟的一個不斷完善的過程。在教師的職業生涯中。教師要經歷哪些階段，各階段持續多少時間，各階段的主要特征是什么，對于中小學教師的專業發展有很大的指導意義。自20世紀60年代以來，教師專業發展階段的問題的探討，已成為歐美乃至世界各國教育界關注的一個新焦點。教師發展階段論導源于職業生涯發展的理論和實際的研究，是以探討教師在歷經職前、入職、在職以及離職的整個職業生涯發展過程所呈現的階段性發展規律為主旨的理論。60年代末，美國學者福勒〔Fuller〕以其編制的著名的《教師關注問卷》揭開了教師教育發展理論研究的序幕。她提出了教師教學關注階段論。她認為，師范生在成為專業化教師的過程中，關注事項可分以下四階段來說明。〔1〕任教前關注階段。此階段是專業養成時期，師范生仍是扮演學生角色，沒有教學經驗，只關注自己。〔2〕早期生存關注階段。此階段初次實際接觸教學工作，所關注的是作為教師自己的生存問題。他們關注班級管理、教學內容以及指導者的評價。在此階段具有相當的壓力。〔3〕教學情境關注階段。此階段所關注的是教學情境的限制和挫折，以及對他們不同的教學要求。在此階段，較重視自己的教學，關注自己教學表現，而不是學生的學習。〔4〕關注學生階段。雖然許多教師在職前教育階段表達了對學生學習、社會和情緒需求的關注，但直到親身體驗到必須面對和克服較繁重的工作時，才能真正關注學生。福勒的階段論使人們認識到個人成為教師的歷程是經由關注自身、關注教學任務，最后才關注到學生的學習以及自身對學生的影響這樣的發展階段而逐漸遞進的。在不同發展階段，關注點有所遷移和變化。這從一個側面反映了教師專業發展過程中所呈現的規律，開創了教師發展階段理論這一新的研究領域，為后繼研究奠定了基礎。70年代末，伯頓〔Boton〕提出了教師生涯發展三階段的理論。〔1〕生存階段，指教學的第一年。在此階段，教師剛進入一個新環境，再加上沒有實際教學經驗，所面臨的各種事物都在適應之中。教師所關心的是班級管理經驗，學科教學、改進教學技巧、教具的使用，以及盡快地了解教學內容，做好課程和單元計劃及組織好教材，做好教學工作。〔2〕適應階段，指教學第二至四年。教師開始了解到兒童的復雜性，并尋求新的技能以適合教學的各種需要。〔3〕成熟階段。指教學的第五年。這時教師對教學駕輕就熟，對教學環境了如指掌，能從容地處理教學工作，并不斷地嘗試新的教學方法。伯頓階段論的最大特點是他的理論是建立在對數據的處理上的，這使其科學性增強了，但他理論的缺點與凱茲一樣，把教師任教后五年歸為成熟期，而教師的專業生涯可能長達30～40年，忽略了在漫長的生涯發展過程，教師可能也會遭受挫折、產生倦怠，而需要加以調適的特點。80年代，費斯勒〔Fessler〕，提出動態的教師生涯循環論，整體探討了教師生涯發展，對教師專業成長的了解提供了一個非常有用的參考架構。費斯勒將教師專業發展分為八個階段。〔1〕職前教育階段。此階段是特定角色的儲備期，通常是指學院或大學所進行的師資培養；也包括教師從事新角色或新工作的再訓練。〔2〕入門階段。指教師初任教師的前幾年，是教師步入學校系統和學習教學工作的初期。此階段，一位新任教師努力尋求學生、同事、學校與教育行政人員的認同，并設法在處理每天的問題和事情中得到一個舒適和安全的水準。〔3〕能力建立階段。此階段，教師努力增進教學技巧和能力，也沒法求得新的教學材料、方法和策略。教師容易接受新的教學觀念，能夠積極參加教學研究學習會和各種專業學術會議。〔4〕熱心和成長階段。此階段，教師雖已具有高水準的能力，但是一位熱心和成長的教師，也會繼續地追求其專業的成長。教師熱愛其工作，不斷地尋找新的方法來豐富其教學活動。〔5〕生涯挫折階段。此階段教師的特征是教學產生挫折、倦怠和幻滅，工作滿足感逐漸下降，疑心自己為何要選擇教師這門工作。〔6〕穩定和停滯階段。此階段教師抱著“做一天和尚撞一天鐘”的心態，這些教師只做分內之事，不會主動追求優秀和成長。(7)生涯低落階段。在此階段，教師正準備離開教學工作。〔8〕生涯退出階段。在此階段，教師離開教學崗位，也包括教師的退休以及自愿性離職或隨意地終止工作。費斯勒的教師生涯發展論，提供了一個完整的、動態的、靈活的教師專業發展的理論架構，很有啟發意義。其不足之處在于他對于影響教師專業發展的因素和關鍵事件的分析多顯于偶然、突發因素，而對那些相對穩定、具有持久作用的事件和因素卻幾乎沒有涉及，較多地關注并著力刻畫關系教師去留的職業生涯的“轉折點”，而對在職業穩定階段教師專業結構的改進過程所經歷的“階段”缺少描述。80年代末，斯貼菲〔Steffy〕依據人文心理學派自我實現的理論建立了教師生涯階段模式，他將教師生涯分為5個階段。〔1〕預備生涯階段。主要為新任教師或者是重新任職的教師，前者通常需要3年的時間才會進展到下一個階段，而后者則很快地超越此階段。此階段的教育具有以下特征：理想主義、有活力、富有創意、接納新概念、成長取向等。〔2〕專家生涯階段。此階段教師具有任教科目的多方面能力、知識和態度，同時擁有多方面的信息。也知道進行有效的班級管理和時間管理，并對學生具有高度期望，也能在自己工作中，激發自我潛能，達成自我實現。〔3〕退縮生涯階段。此階段可分為三個小階段：初期的退縮、持續退縮和深度退縮。初期的退縮階段，教師的表現不是最好也不是最壞。持續的退縮階段，教師表現出倦怠感，經常批評家長、學校、學生甚至教育機關，有時對于一些表現良好的教師也會予以批評，他們還會拒絕變革，對行政措施不做任何反應，這些行為將阻礙學校的發展，此階段很多教師都期望尋求協助。深度退縮階段，教師表現在教學上的無能力甚至傷害到學生，但是這些教師并不認為自己有這些缺點，具有很強烈的自我保護心理。〔4〕更新生涯階段。已開始出現厭煩的征兆，他會采取較為積極的回應方式，如參加研習、選修課程或加入專業組織。此階段教師又出現預備生涯階段所具有的特征——有活力，肯接受新知識。致力于追求專業成長，吸納新的教學知識。〔5〕退出生涯階段。由于已經到了退休年齡，教師必須離開教學崗位。斯貼菲的教師生涯階段論反映了教師專業生涯發展的特點，他提出的更新生涯階段，可彌補費斯勒教師生涯發展循環論的不足。90年代，休伯曼〔Huberrnan〕等人通過對教師職業生命周期的研究，提出了教師職業生命周期論。他們把教師職業生涯過程歸納為以下5個時期。〔1〕入職期，時間在教學的第l～3年，可將這一時期概括為“求生和發現期”。〔2〕穩定期。時間大約在工作后第4一6年。此階段，教師對教師職業較為投入，由關注自己轉向關注教學活動，不斷改進教學基本技能，情緒較為穩定。〔3〕實驗和重估期。大約在工作后第7～25年。隨著教育知識的積累和穩固，教師們開始不滿于現狀，并重新審視自己所從事的職業。他們試圖增強對課堂的影響，大膽進行教改實驗，不斷對職業和自我進行挑戰。也有因年復一年單調、乏味的課堂生活或改革失敗失望后，引發危機，甚至重新估價和疑心自己，是否要一輩子從事教師這一工作。〔4〕平靜和保守期。在工作后第26一33年左右。長期的教育工作使之成為資深教師，許多教師在經歷疑心和危機之后開始平靜下來，他們對教學工作充滿自信，同時也失去專業發展的熱情和精力，志向水平開始下降，對專業投入也減少。教師變得較為保守。〔5〕退出教職期，時間在工作后的第34～40年前后。教師教學專長發展的五個階段及其特征

美國亞利桑那州大學的Berliner(1998)在對教師教學專長發展的研究中，受人工智能(AI)研究領域中“專家系統”的思路的啟發，在Dreyfus(1980)職業專長發展五階段理論的基礎上，提出了教師教學專長發展的五階段理論。Berliner認為，教師教學專長的發展可以劃分為新手教師、熟練新手教師、勝任型教師、業務精干型教師和專家型教師五個階段。所有教師都是從新手階段起步的。隨著知識和經驗的積累，大約經過2-3年，新手教師逐漸發展成為熟練新手教師，其中大部分熟練新手教師經過教學實踐和職業培訓，經過3-4年成為勝任型教師，這是教師教學專長發展的基本目標。此后，大約需要5年左右知識和經驗的積累，有相當部分的教師成為業務精干型教師，其中部分業務精干型教師在以后的職業發展中成為專家型教師。Berliner還在大量的定性與定量研究基礎上，對教師教學專長不同發展階段的特征進行了詳細論述。

1新手教師的特征：新手教師是經過系統的師范教育與學習，剛剛從事教學工作的教師。新手教師教學專長的特征主要表現在三個方面：(1)新手教師是理性化的，在分析和思考的基礎上處理問題；(2)新手教師處理問題缺乏靈活性；(3)新手教師處理問題時，刻板地依賴特定的原則、標準和計劃。在這個階段，他們需要了解與教學有關的一些實際情況和具體的教學情境，對于他們來說，經驗積累比學習書本知識更為重要。

2熟練新手教師的特征：主要表現在以下四個方面：(1)實踐經驗與書本知識逐漸整合，并逐步掌握了教學過程中的內在聯系；(2)教學方法和策略方面的知識與經驗有所提高，處理問題表現出一定的靈活性；(3)經驗對教學行為的指導作用提高，但還不能夠很好地區分教學情境中的重要信息和無關信息；(4)對自己的教學行為還缺乏一定的責任感。

3勝任型教師的特征：具有以下四個方面：(1)他們的教學行為有明確的目的性；(2)能夠區分出教學情境中的重要信息，并選擇有效的方法或手段到達教學目標；(3)他們對自己的行為結果表現出更多的責任心，對于成功和失敗表現強烈的情緒情感反應；(4)勝任階段教師的教學行為還沒有到達快捷性、流暢性、靈活性的程度。

4業務精干型教師的特征：該階段教師的最突出特征表現在以下三個方面：(1)具有較強的直覺判斷能力。由于在長期的教學實踐中積累了的經驗，他們對教學中出現的與以往教學情境類似的情況能直覺地觀察與判斷，并做出相應的反應；(2)教學技能方面接近了認知自動化的水平。在教學活動中，業務精干型教師無需太多的意識努力便能對教學情境做出準確地判斷和有效地處理，盡管如此，仍未到達完全的認知自動化水平；(3)業務精干型教師的教學行為已經到達了快捷、流暢和靈活的程度，這是他們在教學實踐中積累了豐富知識和經驗的結果。

5專家型教師的特征：從新手教師到勝任型教師階段，教師處理問題都是理性化的，業務精干型教師是直覺型的，而專家型教師處理問題則是非理性的。專家型教師對教學情境的觀察與判斷是直覺性的，不需要進行仔細的分析和思考，憑借他們的經驗便能準確地發現問題，并采取適當的解決方法。他們對教學情境中的問題的解決不僅到達了快捷性、流暢性和靈活性的程度，而且已經到達了完全自動化的水平，在沒有意外發生的情況下，不需要有意識的努力就可以處理遇到的各種教學問題。在一般情況下，他們很少表現出反省思維，一旦問題的結果與預期不一致，他們才會對問題進行反思和分析。在教學專長發展的過程中，只有業務精干型教師中的一部分發展成為專家型教師。

該理論對教師的資格認證問題、新手教師的職業培訓形式和內容、培訓的標準與標準、如何使教師的知識與實踐經驗更好地整合、如何培養更多的專家型教師等，有重要的指導意義和參考價值。六、中小學教師專業發展的國際實踐教師專業發展的執行者、目的與內容、組織形式、鑒定與評價及資源保障等五個方面對國際上中小學教師專業發展實踐作一介紹，希望對我國的教師教育有所借鑒。〔一〕、注重表達教師在專業發展中的主體地位，調動教師參與專業發展的積極性。——教師專業發展的執行者教師專業發展的執行者從理論上說，政府教育部門、教師教育與培訓機構、教師任職學校和教師本人等，都應該是教師專業發展的參與者和執行者。但在過去，許多國家教師專業發展的執行者并沒有包括上述所有參與者，尤其是教師本人缺乏決定本身專業發展方向及其方式的自主權，他們只是迫于滿足教育系統或學校的需要，統一考試或繼續任職的需要而接受在職培訓等專業發展的活動。現在，這種被動的教師專業發展已經引起了一些國家的注意，并采取了積極的改革舉措。例如，近年來德國注重教師的校本培訓。這種培訓越來越多地由學校教師集體規劃和執行，家長和學生代表也參與這一過程。在瑞士，教師有了培訓課程選擇權。在日本，教師自發地形成了許多協會和團體以開展教學研究。美國的教師專業發展活動過去長期由學區和州控制。學區通過加工資激勵教師參加培訓，州則把參加培訓作為資格重新認定的條件。這種形式的教師專業發展依賴學區和地方的物質鼓勵，依賴學區和地方對教師專業發展的重視程度，以及教師自我實現的意愿。而現在，人們的普遍認識是：有效的專業發展必須讓教師參與制定計劃；教師個人的專業發展計劃要與學校、學區及州的計劃相關聯；要注意協調政策規定的課程與個人選擇的課程；教師要進行校內和校外的學習與合作。教師專業發展的計劃和決定權開始從州和學區下放到學校和教師個人。〔二〕．改革終結性的教師教育體制，建立職前、在職教育一體化的教師終身教育制度終結性的師范教育是指師范教育在體制和內容上，無視教師職業的專業化特征，實行一次性、終結性的師范教育。在這種傳統的教育體制下，師范教育是就職前準備性的學歷教育，這種教育往往是他們從教生涯中受到的唯一教育，成為教師接受教育的終結，這就將未來教師的培養與在職教師的職業發展割裂開來，無視了教師職業技能、職業品質等在教學實踐中發展的專業化特征，從而割斷了職前教育與職后教育的聯系，嚴重影響了教師個人的職業發展，形成了師范教育的終結性特征。隨著知識經濟的到來，科學技術快速發展，知識更新的速度越來越快，終身教育思想成為社會思潮，人們越來越認識到，那種對教師教育一次終結性完成的教育體制顯然已不適應。教師專業發展階段論也揭示出教師專業的職業發展是一個動態的發展過程，教師必須不斷充實自己，才能在發展中保存活力，減少工作無力感和倦怠感，保持專業持續生長的勢頭。因此建立強調職前職后教育一體化的教師教育制度成為必然。20世紀80年代以來，各國都在追求新的教師學習和專業發展模式，形成教師發展多元化的格局。教師教育也從只重視職前，到既從事職前，又重視人職和在職教育相結合的一體化方向發展。國際組織和各國政府對此都有相應的行動。1974年經濟合作開發組織召開世界性的“教師政策”會議，強調了教師教育改革的三個基本原則：一是現階段與職前培養相比教師的在職教育更為重要；二是加強教師教育與學校教育實踐的結合非常重要；在教育現場開展教師教育是保證理論與實際結合的最有效的方式之一；三是職前教育與在職進修有機結合。20世紀70年代英國《詹姆斯報告》把教師教育進一步劃分為職前、入職和在職三個階段，使得教師教育專業化進一步圍繞著三個階段探索，并要求大力發展教師的在職教育與培訓，認為這是改善教育質量最迅速、最有力和最經濟的方法。英國1985年發表的《把學校辦得更好》白皮書中，要求所有教師都應定期接受在職進修活動。英國政府規定中小學教師每執教5年可脫產進修1學期。日本中小學教師職前、入職、在職教育一體化是靠法律和制度來保證的。日本于1989年正式實行為期1年的新任教師進修制度，新任教師一面在校內接受指導建議性進修，一面到校外的教育研究中心等機關參加進修活動。法國于1972年發表了《關于初等教育教師終身教育基本方針的宣言》，明確指出教師培養是一個整體概念，力求使教師的培養與培訓形成一種有機的結合。美國的“教師專業化發展學校”〔PDS學校〕，是最為典型的教師教育職前、入職、在職一體化的模式。PDS學校，不僅是對師范生職前培養的基地，也是教師在職學習、研究提高的場所。教師專業發展貫穿于教師職前培養，入職輔導和在職培訓的全過程。教師教育的一體化是教師專業發展的必然要求已成為世界各國教育工作者的共識。〔三〕．教師專業發展的目的——教師專業發展不僅要幫助教師更深刻、靈活地理解學科知識，還要幫助他們理解學習者的言行、掌握關于學習的知識、了解可用的課程資源和最新技術，并培養教師對實踐進行分析和反思的技能。綜觀世界各國教師專業發展的實踐以及對教師專業發展的研究，目前開展教師專業發展的主要目的可歸納如下：根據最新發展更新教師的學科知識；根據新的教學技術、教學目標、課程和教育研究更新教師的技能、態度和方法，使教師能吸收課程或教學實踐方面的主導性革新；使學校能開發和運用課程和教學實踐方面的新策略；使教師之間以及教師與學術機構、企業家等之間交流信息和專業知識；幫助能力差的教師提高教學效率。在實踐中，多種因素決定了上述教師專業發展目標在實踐中的取舍，包括各國教師專業的特點及其地位。在德國，受人尊敬的中學教師一直都采用說教式教學，教師的職責就是向學生傳授科學智慧。因此，教師的專業發展很大程度是接受最新的學科知識。在美國和英國，兒童的發展相對于知識的傳授有更高優先權，因而專業發展中教學法更為重要。〔四〕．教師專業發展的內容教師教育專業內容的改革是教師教育的專業性改革，主要表達在課程設置、培養模式、培養規格、培養方式和方法、教育體制等方面。在課程設置上，表達為重新整合教師教育課程，在課程設置中增加教育專業類課程的比重，突出教育專業課程在師范教育中的地位作用；增加教育實踐時機，延長教育實習時間；重視對師范生的教育基本技能，譬如現代教育技術條件下的基本教育技能訓練。許多國家對傳統的教師教育的課程設置進行總結和反思，采取了一系列的相關改革措施。如美國在1986年《變革師范生教育的呼吁》和《明日的教師》等報告中提出：加強文理課程的完整性、連續性和成熟性；強調掌握將來所教學科的目的和結構、精深的知識技能以及教學法基礎；加強教學專業課程的學習與研究和學科教育的研究，正確評價教學過程及評價教師工作；加強教學實踐、理論聯系實際、特別是與中小學的聯系等。霍姆斯小組的報告《明天的教師》則提出，教師的專業教育至少應包括五個方面：把教學和學校教育作為一個完整的學科研究；學科教育學的知識，即把“個人知識”轉化為“人際知識”的教學能力；課堂教學中應有的知識和技能；教學專業獨有的素質、價值觀和道德責任感以及對教學實踐的指導。

〔五〕教師專業發展的組織形式——是多種多樣的過去的教師專業發展形式主要是集中學習一些課程，而現在情況有所改變。教師專業發展強調在職培訓，強調個人的參與。教師間合作、學校與大學合作、專業發展學校、參與國家教師證書評定過程等形式越來越廣泛地被認可，教師專業發展的組織形式呈現多樣化的格局。〔1〕教育當局組織的培訓或專業發展傳統的教師專業發展比較普遍的形式是"自上而下"的教師培訓方法，即教育當局提供他們認為有助于教師能力發展的課程。如日本的國家級和縣級教師中心，盧森堡的國家初級教育中心，它們都直接為教師提供相關培訓課程。這種依托"教師中心"的教師專業發展模式，基本上是"逐級的"培訓模式，即一組培訓者培訓一群人，逐級傳遞一些關鍵信息，它有一個強有力的管理系統支持自上而下的方式。這種方式存在的問題是，教師專業發展逐級傳遞的模式能很好地實現變革目的嗎？在傳遞的過程中政策精神能保留嗎？近年來，這種"自上而下"的教師培訓有所變化。有些地方教育當局不再提供培訓，有的雖然繼續控制著培訓任務，與以往不同的是，現在它們要迎合"顧客"的需要。以英格蘭和威爾士為例，它們的地方教育當局以前在承擔培訓任務時，獨立地制定培訓計劃，選擇培訓課程。現在為了與其它培訓機構競爭，課程的選擇要依據學校的需要以及中央政策對培訓的認可。〔2〕非政府機構組織的教師專業發展非政府機構組織的教師專業發展以前主要指大學和其它一些高等教育機構提供的培訓，它們在教育技能與知識的開發和傳遞上扮演著重要角色。在多數國家，它們是教師職前培養的主要承擔者，并且給在職教師也提供了很多課程。它們的功能就是讓教師從日常的教學經驗中解放出來，加深對教育科目的理解。隨著教師專業發展日益受到教育制度和學校需要的影響，高等教育機構提供的培訓也進行了相應的改革，以保持它們在教師專業發展領域的影響力。現在，不少大學提供較多的短期課程，旨在滿足特殊需要而不是獲取學位。在瑞典，為了出售教師專業發展的短期課程，大學之間甚至同一大學不同系別之間的競爭非常激烈。但也有些國家的某些機構樂意為一個學校的發展提供長期課程，而不愿意為單個教師提供服務。從目前發展的狀況來看，大學已不是唯一提供教師專業發展的第三方機構，從事教師專業發展的中介性咨詢機構越來越多。只是它們在整個教師專業發展中的數量還很小。教師專業發展的另一種非政府組織形式是教師聯合會。在許多國家，學科教師聯合會是教師專業發展的主要形式，它開設培訓課程，組織討論，給成員提供信息等，基本上沒有官方經濟資助。教師聯合會從培訓中獲利，能較好地利用互聯網。在愛爾蘭，教師聯合會的形式比較受教師們的歡迎。教師樂意由自己的代表和同事來實施培訓。他們認為課程由那些能總結自己的課堂實踐經驗的教師設計和提供，能拓展參與者的眼界，提高專業發展的效果。瑞士的教師聯合會在教師培訓的組織方面也一直發揮著顯著的作用。〔3〕以校為本的教師專業發展模式校本教師專業發展是近年來教育理論界和實踐界廣為關注的又一種教師專業發展模式。校本教師發展模式中，專業發展的提供者是學校和教師本人。英格蘭和威爾士的有些學校為校本教師培訓留有固定的工作日。教師和學校領導可以通過定期聚會，以檢查目標的實施狀況，并提出新策略。由于校本發展是獨立進行的，很容易陷入反復和重復缺點的狀況。所以，有效的學校發展方法是將自我發展和外部支持聯系起來。瑞典就傾向于將校本教師專業發展看作是學校和大學之間的合作活動。人們普遍認為教師個體和集體的需要由學校領導和教師對話來解決，而與大學合作計劃的教師發展模式，是為了促進和支持集體的發展，讓教師超越個人的眼界來看待問題，同時也使他們的學習更具實用性。〔4〕網絡和教師合作校內和校際間的教師合作，也是教師專業發展的形式之一。當教師互相交流觀點時，大量的、非正式的信息網就形成了。相對于小學教師而言，這種方法更合適于中學教師。目前，學校和教師間的網絡化在日本已經很成熟。在美國，教師互相幫助也非常普遍。例如在紐約2區，教師們彼此參觀，系統地觀察他人的課堂教學并提供反饋。對許多美國的教師而言，這種組織成了中央提供的培訓或以大學為主的課程的替代物，教師自己組織自己的專業發展活動。單一的模式往往不能滿足所有培訓和發展的需要，在培訓模式日益多樣化的今天，為了盡量防止在職培訓模式和期望結果之間的不匹配，不少國家都同時采用幾種不同的教師專業發展模式。在教師培養方式方法上，出現了一系列新的方法：(1)開展案例法教學。美國學者舒爾曼認為“案例介乎理論與實踐之間、觀念與經驗之間、理想與現實之間，作為教學手段和方法，案例把特定的問題帶給學生，要求他們在道德制定和實際行動中把理論和實踐的距離拉近，學生通過案例可以儲存、交換、重組他們的經驗。如此，案例就變成了既是個人專業學習的基地，又是專業團體的專題”。世界各國在教師培養上越來越多地使用案例教學法。在美國，案例法幾乎是所有專業和職業教育中重要方法之一、1986年“卡內基教育和經濟論壇”建議將案例法方法應用到教師培養方案中。〔2〕開展反思教育。反思教學思潮是20世紀80年代從美國、英國等西方國家興起，之后迅速涉及并影響到世界范圍的教師教育界。在西方國家將反思作為認識過程和思維狀態的思考，可以追溯的柏拉圖和亞里土多德時代。深入研究反省思維的當屬美國教育家、心理學家杜威。杜威在其1910年出版的《我們怎樣思維》中論述了反思性思維與教學過程之間的關系，提出教師是反思教學的實踐者，是課程建設和教育改革中專業人員，開了反思型教師研究的先河，為人們理解反思教學提供了理論基礎。所謂反思性教學，是指教師在一定的教育理論指導下，對過去教學經驗的一種回憶、思考、評價的活動過程，它是對過去經驗的反思，同時又是做出新的計劃和行動的依據，以到達提高教育教學質量，促進學生進步和提升教師自身素質發展的目的。美國學者舒爾曼認為，“對于專業人員來說，最難的問題不是應用新的理論知識，而是從經驗中學習。學術知識對于工作是必需的，但又是不夠的。因此，專業人員必須培養從經驗中學習和對自己的實踐加以思考的能力。”英國教育家斯坦豪斯強調“解放”在教師專業化中的重大意義，認為反思和研究是通向“解放”、實現教師專業自主的有效途徑。波斯納指出：沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能成為淺薄的知識。他提出一個教師成長公式：經驗十反思=成長。通過反思教學，教師可以擺脫“不動腦筋的”遵循理論或缺乏分析的教學實踐的工匠行為，從而較快成為“更好、更有效率、更富有創見的行家”。“反思性教學”等口號已被國際社會特別是以美國、加拿大、英國、澳大利亞等西方國家的教師教育工作者廣泛接受，“反思性實踐”也似乎成為衡量優秀教師的當代標準。“反思型教師”成為理想的教師類型。〔3〕開展行動研究。當今行動研究的主要倡導者英國的埃里奧特認為，“行動研究旨在提高社會具體情景中的行動質量，是對該社會情景的研究。”凱米斯在《國際教育百科全書》中把行動研究定義為“由社會情景〔教育情景〕的參與者，為提高對所從事的社會或教育實踐的理性認識，為加深對實踐活動及其依賴的背景的理解，所進行的反思研究。”不難看出，“行動研究法是解決實際問題的方法，是將研究者和實踐者結合起來解決實際問題的方法”。行動研究具有以下特點：①是在一個具體的情況下，針對某一特定問題進行的研究。②研究的目的在于改進和提高實踐工作質量，而不是為了某種固定的“理論”成果。③是研究者、實踐工作者及其同事共同參與協作的研究方法。④是建立在反思的基礎上，經過一段時間的實驗，收集相關數據對原先的分析、計劃、實施進行調查，并將其再應用到實踐中去，如此循環往復地進行。柯雷認為：“行動研究是學習的一種途徑”。教師在行動研究中通過不間斷地對自己教學行為的直接或間接的觀察與反思，通過專業研究人員或者其他合作者的交流，不斷加深對自己實踐的理解，并在這種理解上提高自己。因而行動研究作為一種“專業發展”的途徑的作用越來越受到人們的重視。行動研究關注的不是學科中的“純理論研究”，而是教育工作者們日常遇到和亟待解決的實踐問題，不困于某學科的主張或某一種理論知識，而主動接納和利用各種有利于實際問題，提高行動質量的經驗、知識、方法、技術和理論，特別重視實際工作者對實踐問題的認識、感受和經驗。總之，實踐性和親歷性是行動研究的最顯著特點。現代西方，行動研究被視為讓教師“學會教學”的有效方式，這種強調在教學實踐中學會教學的方式與傳統師范教育中學會教學的方式的最主要區別在于，它能使教師有更大的自主權，能更好地表現主體性，因而能更有效地促進教師的專業化。在培養模式上，強調教師教育與中小學的聯系。英美等國家在教師培養中實行的以中小學為基地的師資培養模式，由于在培養教師的教學技能，解決教學實際問題的能力等方面具有顯著的效果而受到國際教育界的關注。20世紀80年代末90年代初起，英國將師范生的培養從以“學院為基地”的傳統模式，改革成為以“以學校為基地”的教師教育模式，其顯著的特點是將中小學作為培養教師的主要場所，把教育教學實踐作為培養教師教育教學能力的主渠道，而將大學中的理論課程教學置于相對次要的位置。美國從80年代后出現的教師專業發展學校，〔簡稱PDS學校〕是將教師教育從傳統的以高校為本的模式轉型為與中小學相結合的典型范例。PDS學校試圖通過加強教師培養中的教學實習的地位，鼓勵學生通過實踐，觀察思考教學過程的問題，在提高教學效能的同時，探討理論與實踐的相關性。PDS學校，在教師教育上將以往相互隔絕的中小學與大學間構筑了一座橋梁。PDS學校的設想使教師教育的改革超越了大學課程改革中的框架，將其定位在中小學的改善和大學教學的共同推進上，是教師教育多方“均贏”的好模式。到2000年，美國幾乎每個州都有1000多所教師專業發展學校。中小學成為教師實習與學習的最正確場所。國際教師教育在培養規格上出現了趨同化的趨勢。中小學教師培養都在同一層次機構中進行，大都在師范院校或大學教育學院等高等教育機構中進行，滿足了培養高素質教師的需要，使教師教育出現了高學歷化的歷史趨勢。美國、英國、日本等發達國家的小學教師現在都是由本科院校培養。美國大學的教育學院、日本的教育大學已經開始培養取得碩士、博士學位的中小學教師。美國《明日的教師》報告，提出把教育專業學科教學推遲到研究生階段，這樣也就等于要求中小學教師的職前培養必須到達碩士研究生學歷。西歐各國和泰國、韓國、新加坡等國也早已結束了小學教師由中師培養的歷史。〔六〕教師專業發展的鑒定與評價——健全教師資格證書制度和教師評審制度，為教師專業化提供法律保障為確保教師專業發展活動能實現預期的目的，對其進行鑒定和評價是十分必要的。但如何鑒定和評價卻是各國共同面臨的難題。傳統的教師專業發展的鑒定和評價更多地關注開設了哪些課程，教師聽了多少時間的課，他們對這些課程的滿意度。隨著人們越來越直接關注學生的學習，對教師專業發展的鑒定和評價也發生了相應的變化，它更多地強調教師專業發展給教師工作帶來的實際變化，對學生和學校的影響。美國和英國試圖將在職教育與培訓同提高學生的學業水平聯系起來，英格蘭和威爾士還參照兒童學習制定了教師專業標準的框架。試圖通過設立一些新證書來鑒定教師專業發展的效果，是教師專業發展的鑒定和評價的另一個趨勢。這些新證書以教師或學校需要的能力為核心。英格蘭和威爾士的教師培訓機構提出了專業標準，進行各個水平的資格認定，并為中小學校長開設專門課程。教師在從業五年后必須獲取一張證書證明自己具有"專業教師"所需的技能，這迫使那些缺乏必要技能的教師要么離開教師行業，要么參加專業發展活動以獲取證書。美國則于1987年就成立了"全國標準署"，其任務是制定優秀教師需要具備的知識和技能標準，開發和實施一套全國性的、以教師自愿參加為前提的測量標準和證書制度，推進改善美國中小學生學習狀況的各項改革。1．制定嚴格的教師資格標準教師資格證書制度是一項有關教師資格鑒定和教師證書發放的制度。它授權持有證書人從事教師專業活動的權利。作為一種有法律效力的教師管理制度，教師只有憑借教師資格證書這張‘通行證”才能入職教育行業，學校也只能聘任特有有效證書的教師，否則負有法律責任。世界各國實施教師資格證書制度，是教師職業專業化的結果，同樣，教師資格證書制度的健全也是教師職業專業化的重要因素之一，是法律保障。西方國家教師資格制度由來已久，最早實施教師資格證書制度的是法國。1808年，法蘭西第一帝國決定建立初等教育教師考核和證書制度。1833年，《基佐法案》正式實施了這一制度。1881年法國頒布的《費里法案》重申了教師任教必須獲得國家證書，由此初等教育教師資格證書制度在法國全面實施。在美國，從19世紀下半葉到20世紀上半葉，當各州相繼頒布義務教育法案之后，各州政府都紛紛通過確立教師資格證書制度來保證每個教師到達他所任教的教育階段和科目的最低要求。但總的來說，這一時期的資格制度，強調的是對人職者的高學歷要求及其對教育理論知識和教學技能掌握熟練程度的考核，是一種明顯的基于學歷的，以知識技能為考核標準的證書制度。并且存在著考核標準過低，考核體系不嚴密、不完整等缺陷，因而并不能很好地促進教師職業的專業化。20世紀80年代以來，許多西方國家紛紛采取積極措施，試圖建立與其他專業化職業考核體系相銜接、與教育職業特點相適應的教師資格制度。可以說，這一時期的資格審定標準，除對教師職業的基本學歷的考核外，更突出強調對教師實際教學能力的考察。英國于1988年公布了《合格教師身份》的咨詢文件，次年又公布了教師的任職資格標準。美國教師資格證書制度實施近百年，隨著教師專業化的發展而更趨完善。由于美國的教師資格證書制度以州為單位，形成了美國各州、各學區對教師質量要求不一致，出現教師質量難以評估、保證的現象，也導致教師在全國流動不便的弊端。1989年美國成立了全國專業教學標準委員會，開始建立了一種全國統一的教師資格證書制度。對統一全國的教師資格標準，確保教師隊伍的整體質量，促進教師的專業發展產生重大的影響。日本也實行教師任教和學校管理任職許可證制度，1989年開始實施新修改的《教育職員許可法》。2.實行教師聘用、晉級、解聘等專業評審制度教師資格證書，僅僅是一個任職基準，對教師的聘任、晉級和解聘進行有專業人員主持的評審，也是促進教師專業發展，保證教師素質提高的必要措施。為了對教師進行嚴格的評審。美國還建立了教師資格階梯制。1986年，美國《國家為21世紀教師作準備》和《明日的教師》兩份報告一致建議，建立三級教師職稱制度。《國家為對世紀的教師作準備》主張把教師劃為三種級別：執照教師、證書教師、高級證書教師，根據教師級別發放工資。《明日的教師民為，教師專業應該按其職能、工作能力的不同程度，劃分為三種級別：初任教師、專業教師、高級專業教師。每一種教師證書對教師都又明確具體的標準要求，并享有不同的經濟待遇。美國全國教學未來委員會建議，基于教師的表現而頒發證書，其表現包括對專業知識、教學知識和教學技能的考察。這些標準強調以“基于表現”的質性評價方式取代了以往單純的知識和技能測試評價方式。自20世紀80年代開始，國際上還興起了一場對教師工作進行評價的運動，其主要做法是，通過檢查教師的教學成績、學生的考試成績等來檢查教師的能力以及評定他的等級，它改變了傳統的主要按教師受教育的程度與工齡來決定教師的等級與工資的做法，并將評審的結果與教師的續聘、解聘掛鉤。例如英國，自《1993年教育法》實施以來，開始對教師進行評價，解雇無能教師，從而取消了教師終身制。在美國，自1993年開始由全國教師委員會實施優秀教師全國性認定制度，從而把教師的薪酬和待遇與實際的表現掛鉤。這種制度的建立，無疑對標準教師的任用標準，保證教師隊伍質量，提高學校教育質量，有效地促進教師專業化具有重要意義。〔七〕專業發展的資源保障教師專業發展活動的實現，必須有資源供給上的有利保障，必須考慮"資源是否充足"、"使用是否有效"兩個問題。當然，并不是所有用于專業發展的經費都能計算得出，也并不是所有用于培訓課程或其它與專業發展有關的活動的經費都能用同一標準來劃分。不同的資源分配模式，能反映出各個國家教師專業發展的特點。〔1〕國家投資從OECD國家的情況來看，根據1995年政府預算中在職培訓份額的調查，只有挪威、葡萄牙和瑞典三個國家將政府教育預算的1％以上用于在職教師培訓，其中，挪威的2％大概是最高。在世界范圍內，很少有國家能做到象以色列那樣，教師每七年有一次休假，在此期間，他們可以領取2/3的薪水，其余部分可以通過利用業余時間教學來補償。政府資助的方式在各個國家很不一樣。在英格蘭、威爾士和愛爾蘭，中央政府不僅根據每所學校任務優先列表分配培訓費用，還給每項任務一個權值，即經費額與任務權重相關。這種撥款方式與教育當局直接提供課程有很大的區別。在前一種情況下，學校及其管理者控制培訓組織；在后一種情況下，中央機構直接提供免費課程。因此，在許多國家，政府和學校管理者之間形成了聯盟，以形成新的控制教師專業發展的軸心，但這在某種程度上削弱了教師和專業培訓者的權力。〔2〕私人投資無論是教師自費參加學習，還是學校組織，或商業團體直接投資于學校，私人投資對教師專業發展也起著決定作用。這種投資比政府投資更難以測量，并且國與國之間的差異更大。近年來，不少國家的教師都自愿在專業發展方向投入時間和費用，其主要形式是教師付費參加大學的本科后學習，或者通過網絡參加學習。比方在日本，教師網定期開會、出版雜志，這些雜志在商業書店有售，以傳播教師網的有關活動。這些網絡越來越多地使用了新技術，尤其是互聯網。許多國家的部分學校是私人控制的，學校通常自己提供在職培訓，德國和愛爾蘭就是這樣。它們的基督教兄弟會多年以來一直控制與教學技術有關的在職培訓課程。在美國，私人組織對學校很感興趣。這些私人組織與其它一些關心學校的團體和個人于1994年組建了美國教學與未來委員會。這一委員會和教學專業標準委員會等提出的改革計劃，直接指向了教師的專業發展。私人組織參與教師專業發展的目的有商業利益的傾向，容易出現教育上的倫理問題。例如，有些國家的學校到處都是商品，它們可能有助于教育和教師的發展，但同時也是潛在的廣告，有一定的負面影響。〔3〕時間無論是政府提供的，還是教師或私人組織花費的，時間也都是一種投資。各國教師專業發展的時間安排很不一樣，時間的安排對專業發展活動有重要的影響。英格蘭和威爾士的學校認為，當教師專業發展貫穿于學年中，加以良好的管理和計劃，獲得好的結果是可能的。瑞士人則認為，只有當短期課程與課堂經驗的交替次序安排得當，它才是有效的。對短期課程時間安排的組織和管理與內容本身一樣重要。瑞士的教師一年大約花100個小時于在職培訓，其中大約有一半的時間在特殊的在職培訓機構學習，其余時間在學校內部接受培訓，包括個體培訓和集體培訓。最