“知人論世”在文本閱讀中的運用受西方敘事學與結構主義等理論的影響，有些語文教師在閱讀教學中，過度關注文本本身，無視“以意逆志、知人論世”等傳統教學方法；與之相反，另一些教師雖然習慣性地運用“知人論世”，卻存在程式化、泛浮化等趨向。筆者以為：知人論世，“人”應包含作者、讀者；“世”，不僅要著眼作者所處特定的歷史情境，也要著眼當下時代語境。因此，知人論世，既要聯系作者與時代背景，指領學生讀懂文本的真實意蘊，又要適時觀照時代流變中其人其文的評介，引導學生感悟文本的深刻含蘊，還要結合當下語境，鼓勵學生從文本中讀出新意。、聯系歷史語境，讀出真意毋庸置疑，文學作品是作者在特定寫作情境下的產物。因此，解讀文本時教師應該適時地聯系作者寫作時特定而細微的語境，為學生洞悉時代風貌開一扇窗，為學生走進作者的心靈世界架一座橋。（一）知人論世，讀準文本關鍵處知人論世，首先要進行“情境還原”，進入作者寫作的特定情境，引領學生進入作者的內心世界，感知其情感的脈搏和思想的跳動。這樣的解讀才會更為真實，更為深刻。而

且，對作者生活經歷、思想傾向、創作個性、文學修養、審美情趣等，我們“還原”得越是微觀、具體，往往越有利于文本的解讀，越能讀準文本的關鍵處。陳隆升老師在教學《故都的秋》時，從學情與文章體式出發確定該文的教學內容落點是“作者對悲涼的熱愛和贊美”，這無疑抓住了文本的關鍵處。但郁達夫在文中表達出的這種獨特審美情趣，顯然僅靠學生自己的理解是不夠的。陳隆升先生在這一教學環節中就很好地運用了“知人論世”，適時地評介郁達夫的個性情趣：“郁達夫文人情調表現在世俗之人的生活節奏上，世俗之人體現文人情調，這就達到了俗而不俗。北平百姓生活節奏的安閑、自在，是沒有悲秋的意味的，把悲與不悲統一起來，就是生命的自然和自如。這樣，本來相當俗的平民趣味就提升到一個新的層次，被郁達夫的雅趣同化了（孫紹振《名作細讀》）”。有了這樣的基礎，學生對郁達夫的“以悲為美就有了更本真的體悟。二）知人論世，讀出文本細節處閱讀教學，從文本出發，在細致與反復的閱讀中，注重細節解讀，從而對文本所蘊涵的深厚意蘊作出“豐沛的闡釋”。而對于細節的揣摩，借助于知人論世，往往可以得到更為細致而具體的感悟。例如，《念奴嬌?赤壁懷古》：“遙想公瑾當年，小喬初嫁了，雄姿英發，羽扇綸巾?！睂W生對周公瑾當年，小喬初嫁了，雄姿英發，羽扇綸巾。”學生對周瑜“羽扇綸巾”的儒將形象十分感興趣。其實，對周瑜形象的分析，更是對蘇軾內心世界的探究。蘇東坡為何對“儒將心向往之？究其原因，重要一點，就可以從民族審美認知取向的角度進行“論世”國歷來重“智”，尤其宋代以來，向的角度進行“論世”國歷來重“智”，尤其宋代以來，人們崇尚理性，偏愛儒雅之風……儒將形象包涵著豐富的民族文化心理因素。此細節處，作如是點撥，學生既能從蘇東坡對周瑜的稱贊中感知作者凌云之胸臆，又能讀出作者在特定歷史情境中的情志之細微。（三）知人論世，讀懂文本矛盾處文本研讀過程中，有時我們會發現文本存在著“自相矛盾”或與生活情理有相互抵牾之處。這時，我們也可以恰當地運用知人論世的教法。以《竇娥冤》為例，竇娥是被楚州太守屈判死罪的，她理應痛斥桃機等貪官昏吏。但她卻在《滾繡球》一曲中把一腔悲憤轉化為對天地鬼神的指責，豈不矛盾？顯然，只有還原歷史情境，把人物置身于當時的社會背景中，我們才能引導學生更好地理解這“矛盾”:在封建景中，我們才能引導學生更好地理解這“矛盾”:在封建社會，百姓在思想上深受毒害。按當時的觀念，天地鬼神明察世上是非，主持人間公道。封建官吏為了愚民，也每每以青天自況。竇娥開始也受神權思想的影響，相信“青天大老爺”能主持正義，賞善罰惡。在殘酷的現實面前，她覺醒過來，看清了“衙門自古向南開，就中無個不冤哉”的社會真相。竇娥指責天地鬼神，就是對神權的大膽譴責，實質上是對封建統治的強烈控訴和根本否定，也反映了女主人公的覺

醒意識和反抗精神。、觀照時代流變、讀出深意語文教材中，大多文本都是經典之作，歷經萬千讀者閱評，歷經時間之千錘百煉。觀照不同時代不同讀者對其人其文的評介，在時代流變中，讀出文本的深刻含蘊，實為知人論世教法的又一大益處。（一）知人論世，以文解文結合文本來深入闡發，自然是文本閱讀的重心。同時，古典文論一直有“以詩解詩”、“以詩證詩”等傳統，結合相關的作品來相互補充，相互印證。這也就是上文說到的“知人論世，以文解文”。教學《鴻門宴》，評析項羽人物形象，大多教師皆用此法。為求學生全面、深刻、具體地把握項羽形象及命運之得失，教師往往會列舉出歷代名家關于項羽的評論:司馬遷：霸王之業，欲以力征經營天下，尚不覺寤而不自責，過矣。杜牧：江東子弟多才俊，卷土重來未可知。王安石:江東弟子今猶在，肯為君王卷土來?李清照:生當作人杰，死亦為鬼雄。至今思項羽，不肯王安石:江東弟子今猶在，肯為君王卷土來?李清照:生當作人杰，死亦為鬼雄。至今思項羽，不肯過江東。毛澤東:宜將剩勇追窮寇，不可沽名學霸王。毛澤東:宜將剩勇追窮寇，不可沽名學霸王。立足文本基礎之上，學生再結合上述評析，既激發了閱讀興趣，開闊了視野，又能拓展思考維度，更為客觀地認識、理解項羽的歷史形象。二）知人論世，比照閱讀經典作品的美學接受過程總是伴隨著各種爭鳴。想要得作者之用心”還需學會“與讀者對話”。因此，文本閱讀中，教師適時地介紹經典作品在時代流變中不同的解讀，鼓勵學生在比照中細讀文本、分析鑒賞，這樣的閱讀無疑是更為深刻和有效的。《雷雨》教學的一個難點就是對其主題意蘊的把握。從1933年曹禺發表處女作《雷雨》起，關于雷雨》主題的不同闡釋就從未停止過，代表性觀點有二：是認為它是一部命運悲劇，反映了命運對人的捉弄和人的生存困境。郭沫若認為：作者所強調的悲劇，是希臘式的命運悲劇，但正因為這樣，和它的形式之新鮮相對照，它的悲劇情調卻不免有些古風。”（《關于曹禺先生的〈雷雨〉》）。另一種觀點則認為《雷雨》是一部社會問題劇，表現的是反生存困境。郭沫若認為：作者所強調的悲劇，是希臘式的命運悲劇，但正因為這樣，和它的形式之新鮮相對照，它的悲劇情調卻不免有些古風?！保ā蛾P于曹禺先生的〈雷雨〉》）。另一種觀點則認為《雷雨》是一部社會問題劇，表現的是反封建和個性解放的主題。周揚在《論〈雷雨〉和〈日出〉中說：“《雷雨》和《日出》無論在形式技巧上，在主題內容，都是優秀的作品，它們具有反封建反資本主義的意義。其實，試圖讓學生在課堂上一下子對《雷雨》主題內涵做出多向度的多義詮釋是不現實的。不過，細讀文本，感知曹然禺的“個人話語”和“時代話語”，然后比照上述觀點，學生也許就會少了些誤解、曲解，而讀出更多的“理解”。

三、立足現實生活、讀出新意古人說“文貴自得”，現代文論主張“召喚結構”的把握與重新構造，旨在于閱讀教學中發掘文本中的多層意義。而尋找文本的價值意義之一，就是對文本做出當代解讀。因此，知人論世要義之一，就是引領學生著眼當下，把握獨特感知，從文本中獲得新的體悟。例如，讀《項脊軒志》：“嫗又曰：‘汝姊在吾懷，呱呱而泣；娘以指叩門扉曰：“兒寒乎？欲食乎？”吾從板外相為應答。'語未畢，余泣，嫗亦泣。為了細膩地體驗這“平凡中的感動”方面，教師既可以欲食乎？”吾從板外相為應答。'語未畢，余泣，嫗亦泣。為了細膩地體驗這“平凡中的感動”方面，教師既可以激活學生閱讀《背影》等作品的知識積累，另一方面，教師要努力喚醒學生成長過程中為之感