第十三章歷史教學情感態度與價值觀江蘇教育學院歷史系第十三章歷史教學情感態度與價值觀江蘇教育學院歷史系1教育部于2001年7月，頒布了義務教育歷史新課程標準，作為新課程改革的指導性文件，它在課程設置的理念、目標、內容、結構、評價、管理等各個層面，能站在當今知識經濟時代和學習化社會已形成的高度上，一切以學生發展為本，強調全面發展的素質教育，確立了“知識與能力”；“過程與方法”；“情感態度與價值觀”三個目標層面，以代替傳統的“傳授基礎知識”；“培養能力”；“進行思想教育”的教學任務。教育部于2001年7月，頒布了義務教育歷史新課程標準，作為新2一.歷史教學情感態度與價值觀概說傳統的歷史教學任務中，雖也要求對學生進行思想政治教育，但在實際操作中，思想教育往往成為教師對學生一種灌輸的、空洞的、結論性的說教，強調了政治性，而忽視了學生情感體驗與自尊、自信的培養。一.歷史教學情感態度與價值觀概說3突出了知識能力的培養，而忽視了學生正確價值觀的形成。注意了全體學生的教育，而忽視了學生個性發展，使思想教育僵化，效果難以落在實處。在新課程改革中，如何將“情感態度與價值觀”的課程目標滲透在歷史教學中，這是當前歷史教師必須面對的事實和突出解決的問題。突出了知識能力的培養，而忽視了學生正確價值觀的形成。4情感態度與價值觀都是情感教育的組成因素，并構成情感教育的完整目標?！扒楦小笔侨藢ΜF實的對象和現象是否適合人的需要和社會要求而產生的一種態度與內心體驗，并表現出明顯的贊同或反對、愉悅和憤怒、樂觀或悲觀等兩級性特征。情感的過程就是通過內心體驗來反映客體與人的需要之間的關系。情感態度與價值觀都是情感教育的組成因素，并構成情感教育的完整5“態度”是一種相對持久的，肯定或否定的內在反應的情感傾向，它是個體發展出的對他生活中的不同事物和問題的本質認識，并用語言將它們表現為具有兩極性的觀點，因此態度的成分將明顯包括價值和信念。“態度”是一種相對持久的，肯定或否定的內在反應的情感傾向，它6“價值觀”是在情感信念和情感態度基礎上所形成的高級性社會情感，是對客觀事物認識和評價的最高層次，是理性化、系統化、觀念化的情感體系，是情感教育的終極的目標。個人的言行舉止和所做所為及對客觀事物的評價，都受到價值觀的制約與支配。由于情感富有個性化的特征，由此而形成的價值觀并指導其行動時，也始終帶有個性化特征?！皟r值觀”是在情感信念和情感態度基礎上所形成的高級性社會情感7情感態度與價值觀代表情感發展過程的不同水平層次，并相互遞進構成情感教育的完整過程。情感過程又與認知過程、意志過程相統一于歷史教學過程之中，形成了曉之以理，動之以情，激之以志，導之以行的教育全過程。情感態度與價值觀代表情感發展過程的不同水平層次，并相互遞進構8心理學研究表明，教育過程是一個以心理活動為基礎的認知過程和情感過程的統一，也是學生全程參與，內心體驗，形成態度，建構價值觀的過程。情感教育作為學生全面發展教育不可或缺的重要組成部分，具有相應的功能如下：①調節功能：即對個體的認知過程具有組織和瓦解作用。②動力功能：即對個體的行為活動具有增力或減力作用。心理學研究表明，教育過程是一個以心理活動為基礎的認知過程和情9③強化功能：即對個體的學習行為具有鞏固或改變的效能。④感染功能：即個體情感對他人情感有施加影響的效能。⑤遷移功能：即個體對他人的情感會遷移到與他人有關的對象上去。⑥信號功能：即情感能通過個體表情的外顯而具有信號的傳遞功能。③強化功能：即對個體的學習行為具有鞏固或改變的效能。10著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“沒有情感的道德就變成了干枯、蒼白的語句，這語句只能培養偽君子”。情感在教育中的作用：一是能直接轉化為動機，成為激勵學生學習的內在動力。列寧曾說：“沒有人的情感，就從來沒有，也不可能有人對真理的追求”；著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“沒有情感的道德就變成了干枯、蒼11二是情感教育對青少年的精神文明起著十分重要的作用，為樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀打下良好的基礎。美國著名人本主義心理學家羅杰斯認為，在教學過程中，必須將學生作為一個有思維、有情感的統一體來加以研究，盡量創造師生情感和諧的教學氛圍。無論是學習活動的哪一個階段，學生的認知過程與情感過程應始終是相互交織在一起的統一整合過程。二是情感教育對青少年的精神文明起著十分重要的作用，為樹立正確12前蘇聯教學論專家斯特卡金通過研究也表明，未經過人的積極情感強化和加溫的知識將使人變得冷漠，由于它難以撥動人的心弦，很快就會被遺忘，所以，他大力提倡在教學過程中實施情感教育。教育部頒發的《全日制義務教育歷史課程標準》(實驗稿)中，對歷史教學中學生應形成的情感態度與價值觀的范疇做了明確的規定：前蘇聯教學論專家斯特卡金通過研究也表明，未經過人的積極情感強13①要求形成對祖國歷史與文化的認同感，樹立對國家、民族的歷史責任感和歷史使命感，培養愛國主義情感。②要養成健全的人格和健康的審美情趣，確立積極進取的人生態度。③形成崇尚科學精神的意識，確立求真、求實和創新的科學態度。①要求形成對祖國歷史與文化的認同感，樹立對國家、民族的歷史責14④強化民主與法制的意識；⑤理解和尊重世界各國、各地區、各民族的文化傳統，逐步形成面向世界、面向未來的國際意識。二.歷史教學情感態度與價值觀的水平層次如何在歷史教學中形成學生情感態度與價值觀，必須借鑒心理學的研究成果，使之建立在理論研究的基礎上。

④強化民主與法制的意識；15在傳統歷史教學中進行思想教育，往往缺乏具體的可操作的水平層次，教師籠統進地行原則性的描述，如“培養……觀點”；“樹立……精神”；“具有……真摯感情”。這樣表述，歷史教師難以把握，既缺乏情感教育目標形成的水平層次；也缺乏操作實踐的步驟；還給其評價帶來極大困難。教師往往只能以學生的認知水平代替情感水平的評價，使情感教育目標難以落實。在傳統歷史教學中進行思想教育，往往缺乏具體的可操作的水平層次16學生情感的形成過程是由情感不同的水平層次所構成，它反映了學生情感經歷一個由淺入深、由外化到內化，再由內化到外化的螺旋式的發展過程，也反映了學生按不同的心理等級層次與認知水平高低排列的連續過程。學生情感的形成過程是由情感不同的水平層次所構成，它反映了學生17美國心理學家布盧姆認為：“在這個過程中，情感成分從單純覺察開始，經過具有一定的動力階段，最后達到對一個人行為的控制”。布盧姆通過研究表明，情感目標是排列成為連續的，依次上升的五個水平層次：①接受層次，學生對于教學中伴有情緒色彩的刺激是注意的、敏感的，他們不是回避而是愿意接受這樣的刺激或是學習已經引起的注意，并有意向學下去。美國心理學家布盧姆認為：“在這個過程中，情感成分從單純覺察開18②反應層次，這種新的刺激或經驗已經能或多或少地影響學生的內驅力，他們自愿地、主動地采取新的行動方針，愿意做出相應反應，以獲得滿意的內心體驗。③價值評價層次，從學生的表現，說明已認識到所學東西的價值，而且堅信某些標準、觀念比另外的標準、觀念好，從而對這些所評價事物有關的行為上顯示出穩定性。②反應層次，這種新的刺激或經驗已經能或多或少地影響學生的內驅19④組織層次，學生能把所重視的一些事物彼此聯系起來，并以優劣確定等級，形成觀念，并運用這種觀念來建立內在一致的價值體系，從而形成一種價值“體系”感。⑤性格化層次，學生將業已形成的信念、態度、價值體系組織在一個和諧的系統內，升華至價值觀、人生觀和世界觀，并依據內化的價值觀來規范和指導自己的行為。④組織層次，學生能把所重視的一些事物彼此聯系起來，并以優劣確20心理學研究成果表明，情感的心理過程是一個層層遞進、緊密銜接的情感心理內化和升華的過程，形成了一個動態的情感水平目標系列。從單純的接受和反應開始，產生情感的傾向；經過內心體驗而發生態度的變化；再經過自覺地加工組織，最終升華至價值觀，從而形成一個由外顯到內化，再由內化至外顯的完整情感心理變化過程。心理學研究成果表明，情感的心理過程是一個層層遞進、緊密銜接的211.接受層次——學生外部情感體驗的形成在這個情感水平層次，學生通過對歷史教材及歷史課外書籍的閱讀；或通過教師所創設的歷史情境，從中受到的感悟與啟示；或對某些具有情感教育因素的歷史感知；或通過教師移情的感染，從而引起注意、產生興趣，表示認同，愿意接受，同時引起情緒上的變化，并產生情感上的體驗，形成相應的外顯行為。1.接受層次——學生外部情感體驗的形成22這時情感僅處于情感體驗的層面，尚未內化而轉變為情感態度，僅僅是暫時的、膚淺的。其表情行為上的喜怒哀樂及言語上的贊同、惋惜和反對，也往往不固定，轉瞬即逝。在“接受”這個情感水平層次，歷史教師要善于烘托情感氛圍，選擇恰當的“啟情點”，即能啟動學生情感變化的史實。這時情感僅處于情感體驗的層面，尚未內化而轉變為情感態度，僅僅23教師選擇“啟情點”，既要考慮史實本身所具有的豐富情感因素；又要考慮到學生實際的心理發展水平。在“接受”這一水平層次，學生所實現的情感目標是屬于低級水平，只要求能引起學生的注意，產生直接的情感體驗，表示接受或認可，并呈現外部表情和行為的變化，就達到這一水平層次的要求。“接受”是情感教育目標的初級水平層次。教師選擇“啟情點”，既要考慮史實本身所具有的豐富情感因素；又242.確信層次——學生內部情感態度的確立在這個情感水平層次，學生以情感體驗為基礎，對歷史人物、歷史事件和歷史現象做出價值的判斷，形成相應的價值傾向性，表現出肯定或否定的態度，并在情感上確信其價值的存在。學生學習歷史的過程，也是對歷史反思評價的過程，是褒是貶，是贊揚是批判，無不體現在對歷史事物判斷評價之中。2.確信層次——學生內部情感態度的確立25學生情感態度的確立，使其情感結構發生質的變化，開始由外部的情感體驗，發展至內部情感態度的確立。在這一變化過程中，學生從體驗深入到價值的分析，從注意外部情感轉向確立內部情感的傾向性，這是情感水平層次質的變化，也是情感發展過程中最重要要的一環。學生情感態度的確立，使其情感結構發生質的變化，開始由外部的情26如學生對民族英雄鄭成功從荷蘭殖民者手中收復祖國寶島臺灣的壯舉中，確信他是中國歷史上偉大的民族英雄，以培養其愛國主義情感。從北宋政治家范仲淹“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的崇高品德中，確立歷史的責任感。如學生對民族英雄鄭成功從荷蘭殖民者手中收復祖國寶島臺灣的壯舉27從明代民族英雄戚繼光“封侯非我愿，但愿海波平”的遠大志向中，感悟歷史使命感。從北宋風俗畫家張擇端的《清明上河圖》欣賞中，確立歷史審美情趣。從南朝無神論者范縝絕不賣論取官的高風亮節中，養成求真、求實和創新的科學態度。從近代“西學東漸”，向西方學習思潮的反思中，形成強烈的國際意識。從明代民族英雄戚繼光“封侯非我愿，但愿海波平”的遠大志向中，28在確信這個情感水平層次，歷史教師要有強烈的角色意識，通過移情，烘托強烈的歷史情境，讓學生在體驗歷史的基礎上，既要神入歷史，與歷史人物同呼吸，共命運，進行心靈的碰撞，情感的交流；又要站在理智的更高層面，對歷史事物做出價值評判，促成情感體驗的升華，內化為鮮明的情感態度，就已達到這一水平層次的要求。“確信”是情感教育目標的中級水平層次在確信這個情感水平層次，歷史教師要有強烈的角色意識，通過移情293.個性化層次——學生情感終級目標“價值觀”的建構在這個情感水平層次，學生對若干“確信”的歷史知識進行有機合理的組織歸類，不斷深化，在對情感信念的反復感悟中，在對價值觀念的多重審視中，將情感態度的傾向性組成系統的價值觀，并以此規范和指導自己的言行舉止。3.個性化層次——學生情感終級目標“價值觀”的建構30由于情感體驗與態度，都帶有個性化特征，學生在此基礎上形成的價值觀并以此指導自己的行為時，也始終表現出個人的特征。因此，價值觀又具有鮮明的性格化。從心理學角度分析，性格化這一情感水平層次，既是情感、態度、意志和個性形成發展過程的終極結果；也是歷史“育人”社會功能的最高體現。由于情感體驗與態度，都帶有個性化特征，學生在此基礎上形成的價31性格化情感目標的實現不是一朝一夕，通過對個別歷史事件的講述和對個別歷史人物的渲染，在短時間內就能實現的，它的實現是個系統工程。歷史教師必須有目標、有計劃、有意識、有步驟地在學生情感體驗和情感態度的基礎上，長期堅持寓教于樂、寓理于情和情理統一，將教學過程視為認知、情感、意志統一的過程。性格化情感目標的實現不是一朝一夕，通過對個別歷史事件的講述和32強調師生進入角色，激發情感，進而思索，達到情感與理智的統一，以發揮歷史教育增長才智、陶冶情操、堅定信念，追求進取的社會功能。設想一節課或幾節課就能形成學生的價值觀，是不現實的，也是難以達到的強調師生進入角色，激發情感，進而思索，達到情感與理智的統一，33“情動于中，而行于外”，如果歷史教師缺乏對情感教育目標水平層次的科學認識，急于求成，或追求形式；或以知識教育、能力培養代替學生情感態度與價值觀的形成，不僅有違情情感教育的規律，而且也難以達到情感教育的目的?！靶愿窕笔乔楦薪逃繕说母呒壦綄哟危彩乔楦薪逃慕K極目標?！扒閯佑谥?，而行于外”，如果歷史教師缺乏對情感教育目標水平層34三.處理歷史教學情感態度與價值觀之間的關系“情感態度與價值觀”作為歷史新課程標準的目標之一，不僅其內部有其水平層次的遞進過程，也和“知識與能力”、“過程與方法”的課程目標，有著密不可分的聯系，構成歷史新課程的目標體系。三.處理歷史教學情感態度與價值觀之間的關系35《全日制義務教育歷史課程標準》(實驗稿)在教學建議中指出：“要注重拓寬歷史課程的情感教育功能，在進行知識傳授和能力培養的同時，充分發掘課程內容的思想情感教育因素的內涵，潛移默化地對學生進行情感態度與價值觀方面的熏陶。”1.注意處理好情感教育目標內部水平層次之間的聯系

《全日制義務教育歷史課程標準》(實驗稿)在教學建議中指出：“36從感知到接受從而引起學生的注意與興趣；從接受到順應從而產生學生情感體驗，出現外顯行為的變化。從順應到確信，從而形成學生情感價值的傾向性，確立態度的取向，完成由外顯行為到內心體驗的轉化。再通過情感價值和信念的組合與評價，達到對性格化的構建，從而形成學生的價值觀，并由內心體驗外化為指導其行為的規范和準則。從感知到接受從而引起學生的注意與興趣；從接受到順應從而產生學37這一水平層次變化，由淺入深，由外顯而內化再至外顯，環環相扣，層層推進，呈縱向階梯狀。這既是一個由簡單到復雜，由低級情感水平層次向高級情感水平層次發展遞進的過程；又是一個由外在行為引發的內心體驗，再由內心體驗升華至控制外顯行為的螺旋式上升的過程。也是學生情感不斷升華、心靈不斷凈化、道德不斷提高、思想不斷發展、人格不斷完善的過程。這一水平層次變化，由淺入深，由外顯而內化再至外顯，環環相扣，382.注意處理好情感教育目標和“知識與能力”目標的關系情感目標與知識能力目標呈橫向網絡狀。《全日制義務教育歷史課程標準》(討論稿)，從歷史知識的特征和學生認知結構的水平出發，將知識與能力目標分解成相互遞進，密切聯系的三個水平層次：2.注意處理好情感教育目標和“知識與能力”目標的關系39①識記水平層次：這是要求在講述，簡述，復述中，使學生掌握具體的歷史知識，形成準確、鮮明、生動的歷史表象。這屬于學生認知層面中“是什么”的水平層次，它與情感教育目標中的“接受”水平層次相對應。①識記水平層次：這是要求在講述，簡述，復述中，使學生掌握具體40認知領域準確、鮮明、生動歷史表象的形成，有助于學生在情感領域中產生積極的注意傾向和濃厚的興趣欲望，并形成相應的情感變化，情感是建立在具體歷史知識感知的基礎上。而通過情感的體驗，在非智力因素的影響下，學生可以更充分、更主動地感知歷史，這將有助于他們在頭腦中留下深刻的記憶，產生鮮明生動的歷史表象，使之更好地知其然。認知領域準確、鮮明、生動歷史表象的形成，有助于學生在情感領域41②理解水平層次：這是要求在歷史表象的基礎上，通過分析、綜合、比較、概括等邏輯思維活動，使學生掌握規律性的歷史知識，形成歷史概念及體系，這屬于學生認知層面中“為什么”的水平層次，它與情感教育目標中的“確信”水平層次相對應。②理解水平層次：這是要求在歷史表象的基礎上，通過分析、綜合、42學生通過思維活動，對歷史進行本質認識，以形成歷史概念及體系，這有助于學生在這一過程中對情感價值進行審識，在對歷史知識理解的基礎上，形成相應的情感傾向性，在理性層面上建立情感價值的判斷，確立相應的態度；而學生在情感價值的判斷過程中，態度更加鮮明，能更好地認清歷史本質，把握歷史概念及體系，使之更好地知其所以然。學生通過思維活動，對歷史進行本質認識，以形成歷史概念及體系，43③運用水平層次：這是要求在歷史概念及體系形成的基礎上，通過分析、評價、比較、探討、研究，使學生逐步認識歷史發展規律，并運用歷史規律去解決新情境中的問題。歷史規律的形成，屬于學生認知層面中“怎么辦”的水平層次，它與情感教育目標中的“性格化”水平層次相對應。③運用水平層次：這是要求在歷史概念及體系形成的基礎上，通過分44學生把握了歷史發展規律，可以更好地反思歷史，認識現實和預測未來，也有助于他們在這一過程中形成對歷史與社會審識判斷的價值觀，并將情感態度升華至性格化層面；而學生價值觀的構建，也有助于學生更理智的認識歷史，更準確的把握歷史發展規律。學生把握了歷史發展規律，可以更好地反思歷史，認識現實和預測未45認知領域的歷史表象，歷史概念、歷史規律和情感領域的接受、確信、價值觀，相互對應，相互作用、相互依存、互為前提，共處于歷史教學過程之中，成為歷史新課程標準目標不可分割的整體。3.注意處理好情感教育目標和“過程與方法”目標的關系認知領域的歷史表象，歷史概念、歷史規律和情感領域的接受、確信46情感教育活動離不開具體的教學過程，情感教育目標的完成，也是建構在學生學習方法的層面上。傳統的歷史教育，注重定論和學習結果，學生采取的是被動接受式學習方式，死記硬背，題海戰術，難以形成創新意識，實踐能力和個性發展，也難以適應以“學會學習”為生存條件的學習化社會的發展趨勢。情感教育活動離不開具體的教學過程，情感教育目標的完成，也是建47《全日制義務教育歷史課程標準》(實驗稿)在教學建議中要求：“以轉變學生的學習方式為核心，注重學生學習歷史知識的過程與方法，使學生學會學習”。這就要求在歷史教學中，注重轉變學生學習方式，采取主動探究的學習方式，在過程中學習歷史，探究歷史和認識歷史，并促成歷史知識的遷移，形成舉一返三的歷史學習方法?！度罩屏x務教育歷史課程標準》(實驗稿)在教學建議中要求：“48在新課程中，確立了明確的情感教育目標，如果沒有學生的主體參與，沒有學生在過程中親自體驗，是難以激發學生的情感因素。如果沒有學生的探究學習，養成學習方法，也難以上升到對情感價值的判斷，并形成與之相適應的價值觀。在新課程中，確立了明確的情感教育目標，如果沒有學生的主體參與49過程與方法的課程目標已成為學生情感教育目標的載體和平臺。而情感教育目標，也為學生學習過程與方法提供了具體的、豐富的素材和內容，使他們在學習過程中自我體驗情感。在學習方法上建構價值觀，從而使情感態度與價值觀的情感教育目標得以貫徹實施。過程與方法的課程目標已成為學生情感教育目標的載體和平臺。50第十三章歷史教學情感態度與價值觀江蘇教育學院歷史系第十三章歷史教學情感態度與價值觀江蘇教育學院歷史系51教育部于2001年7月，頒布了義務教育歷史新課程標準，作為新課程改革的指導性文件，它在課程設置的理念、目標、內容、結構、評價、管理等各個層面，能站在當今知識經濟時代和學習化社會已形成的高度上，一切以學生發展為本，強調全面發展的素質教育，確立了“知識與能力”；“過程與方法”；“情感態度與價值觀”三個目標層面，以代替傳統的“傳授基礎知識”；“培養能力”；“進行思想教育”的教學任務。教育部于2001年7月，頒布了義務教育歷史新課程標準，作為新52一.歷史教學情感態度與價值觀概說傳統的歷史教學任務中，雖也要求對學生進行思想政治教育，但在實際操作中，思想教育往往成為教師對學生一種灌輸的、空洞的、結論性的說教，強調了政治性，而忽視了學生情感體驗與自尊、自信的培養。一.歷史教學情感態度與價值觀概說53突出了知識能力的培養，而忽視了學生正確價值觀的形成。注意了全體學生的教育，而忽視了學生個性發展，使思想教育僵化，效果難以落在實處。在新課程改革中，如何將“情感態度與價值觀”的課程目標滲透在歷史教學中，這是當前歷史教師必須面對的事實和突出解決的問題。突出了知識能力的培養，而忽視了學生正確價值觀的形成。54情感態度與價值觀都是情感教育的組成因素，并構成情感教育的完整目標?！扒楦小笔侨藢ΜF實的對象和現象是否適合人的需要和社會要求而產生的一種態度與內心體驗，并表現出明顯的贊同或反對、愉悅和憤怒、樂觀或悲觀等兩級性特征。情感的過程就是通過內心體驗來反映客體與人的需要之間的關系。情感態度與價值觀都是情感教育的組成因素，并構成情感教育的完整55“態度”是一種相對持久的，肯定或否定的內在反應的情感傾向，它是個體發展出的對他生活中的不同事物和問題的本質認識，并用語言將它們表現為具有兩極性的觀點，因此態度的成分將明顯包括價值和信念?！皯B度”是一種相對持久的，肯定或否定的內在反應的情感傾向，它56“價值觀”是在情感信念和情感態度基礎上所形成的高級性社會情感，是對客觀事物認識和評價的最高層次，是理性化、系統化、觀念化的情感體系，是情感教育的終極的目標。個人的言行舉止和所做所為及對客觀事物的評價，都受到價值觀的制約與支配。由于情感富有個性化的特征，由此而形成的價值觀并指導其行動時，也始終帶有個性化特征。“價值觀”是在情感信念和情感態度基礎上所形成的高級性社會情感57情感態度與價值觀代表情感發展過程的不同水平層次，并相互遞進構成情感教育的完整過程。情感過程又與認知過程、意志過程相統一于歷史教學過程之中，形成了曉之以理，動之以情，激之以志，導之以行的教育全過程。情感態度與價值觀代表情感發展過程的不同水平層次，并相互遞進構58心理學研究表明，教育過程是一個以心理活動為基礎的認知過程和情感過程的統一，也是學生全程參與，內心體驗，形成態度，建構價值觀的過程。情感教育作為學生全面發展教育不可或缺的重要組成部分，具有相應的功能如下：①調節功能：即對個體的認知過程具有組織和瓦解作用。②動力功能：即對個體的行為活動具有增力或減力作用。心理學研究表明，教育過程是一個以心理活動為基礎的認知過程和情59③強化功能：即對個體的學習行為具有鞏固或改變的效能。④感染功能：即個體情感對他人情感有施加影響的效能。⑤遷移功能：即個體對他人的情感會遷移到與他人有關的對象上去。⑥信號功能：即情感能通過個體表情的外顯而具有信號的傳遞功能。③強化功能：即對個體的學習行為具有鞏固或改變的效能。60著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“沒有情感的道德就變成了干枯、蒼白的語句，這語句只能培養偽君子”。情感在教育中的作用：一是能直接轉化為動機，成為激勵學生學習的內在動力。列寧曾說：“沒有人的情感，就從來沒有，也不可能有人對真理的追求”；著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“沒有情感的道德就變成了干枯、蒼61二是情感教育對青少年的精神文明起著十分重要的作用，為樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀打下良好的基礎。美國著名人本主義心理學家羅杰斯認為，在教學過程中，必須將學生作為一個有思維、有情感的統一體來加以研究，盡量創造師生情感和諧的教學氛圍。無論是學習活動的哪一個階段，學生的認知過程與情感過程應始終是相互交織在一起的統一整合過程。二是情感教育對青少年的精神文明起著十分重要的作用，為樹立正確62前蘇聯教學論專家斯特卡金通過研究也表明，未經過人的積極情感強化和加溫的知識將使人變得冷漠，由于它難以撥動人的心弦，很快就會被遺忘，所以，他大力提倡在教學過程中實施情感教育。教育部頒發的《全日制義務教育歷史課程標準》(實驗稿)中，對歷史教學中學生應形成的情感態度與價值觀的范疇做了明確的規定：前蘇聯教學論專家斯特卡金通過研究也表明，未經過人的積極情感強63①要求形成對祖國歷史與文化的認同感，樹立對國家、民族的歷史責任感和歷史使命感，培養愛國主義情感。②要養成健全的人格和健康的審美情趣，確立積極進取的人生態度。③形成崇尚科學精神的意識，確立求真、求實和創新的科學態度。①要求形成對祖國歷史與文化的認同感，樹立對國家、民族的歷史責64④強化民主與法制的意識；⑤理解和尊重世界各國、各地區、各民族的文化傳統，逐步形成面向世界、面向未來的國際意識。二.歷史教學情感態度與價值觀的水平層次如何在歷史教學中形成學生情感態度與價值觀，必須借鑒心理學的研究成果，使之建立在理論研究的基礎上。

④強化民主與法制的意識；65在傳統歷史教學中進行思想教育，往往缺乏具體的可操作的水平層次，教師籠統進地行原則性的描述，如“培養……觀點”；“樹立……精神”；“具有……真摯感情”。這樣表述，歷史教師難以把握，既缺乏情感教育目標形成的水平層次；也缺乏操作實踐的步驟；還給其評價帶來極大困難。教師往往只能以學生的認知水平代替情感水平的評價，使情感教育目標難以落實。在傳統歷史教學中進行思想教育，往往缺乏具體的可操作的水平層次66學生情感的形成過程是由情感不同的水平層次所構成，它反映了學生情感經歷一個由淺入深、由外化到內化，再由內化到外化的螺旋式的發展過程，也反映了學生按不同的心理等級層次與認知水平高低排列的連續過程。學生情感的形成過程是由情感不同的水平層次所構成，它反映了學生67美國心理學家布盧姆認為：“在這個過程中，情感成分從單純覺察開始，經過具有一定的動力階段，最后達到對一個人行為的控制”。布盧姆通過研究表明，情感目標是排列成為連續的，依次上升的五個水平層次：①接受層次，學生對于教學中伴有情緒色彩的刺激是注意的、敏感的，他們不是回避而是愿意接受這樣的刺激或是學習已經引起的注意，并有意向學下去。美國心理學家布盧姆認為：“在這個過程中，情感成分從單純覺察開68②反應層次，這種新的刺激或經驗已經能或多或少地影響學生的內驅力，他們自愿地、主動地采取新的行動方針，愿意做出相應反應，以獲得滿意的內心體驗。③價值評價層次，從學生的表現，說明已認識到所學東西的價值，而且堅信某些標準、觀念比另外的標準、觀念好，從而對這些所評價事物有關的行為上顯示出穩定性。②反應層次，這種新的刺激或經驗已經能或多或少地影響學生的內驅69④組織層次，學生能把所重視的一些事物彼此聯系起來，并以優劣確定等級，形成觀念，并運用這種觀念來建立內在一致的價值體系，從而形成一種價值“體系”感。⑤性格化層次，學生將業已形成的信念、態度、價值體系組織在一個和諧的系統內，升華至價值觀、人生觀和世界觀，并依據內化的價值觀來規范和指導自己的行為。④組織層次，學生能把所重視的一些事物彼此聯系起來，并以優劣確70心理學研究成果表明，情感的心理過程是一個層層遞進、緊密銜接的情感心理內化和升華的過程，形成了一個動態的情感水平目標系列。從單純的接受和反應開始，產生情感的傾向；經過內心體驗而發生態度的變化；再經過自覺地加工組織，最終升華至價值觀，從而形成一個由外顯到內化，再由內化至外顯的完整情感心理變化過程。心理學研究成果表明，情感的心理過程是一個層層遞進、緊密銜接的711.接受層次——學生外部情感體驗的形成在這個情感水平層次，學生通過對歷史教材及歷史課外書籍的閱讀；或通過教師所創設的歷史情境，從中受到的感悟與啟示；或對某些具有情感教育因素的歷史感知；或通過教師移情的感染，從而引起注意、產生興趣，表示認同，愿意接受，同時引起情緒上的變化，并產生情感上的體驗，形成相應的外顯行為。1.接受層次——學生外部情感體驗的形成72這時情感僅處于情感體驗的層面，尚未內化而轉變為情感態度，僅僅是暫時的、膚淺的。其表情行為上的喜怒哀樂及言語上的贊同、惋惜和反對，也往往不固定，轉瞬即逝。在“接受”這個情感水平層次，歷史教師要善于烘托情感氛圍，選擇恰當的“啟情點”，即能啟動學生情感變化的史實。這時情感僅處于情感體驗的層面，尚未內化而轉變為情感態度，僅僅73教師選擇“啟情點”，既要考慮史實本身所具有的豐富情感因素；又要考慮到學生實際的心理發展水平。在“接受”這一水平層次，學生所實現的情感目標是屬于低級水平，只要求能引起學生的注意，產生直接的情感體驗，表示接受或認可，并呈現外部表情和行為的變化，就達到這一水平層次的要求?！敖邮堋笔乔楦薪逃繕说某跫壦綄哟?。教師選擇“啟情點”，既要考慮史實本身所具有的豐富情感因素；又742.確信層次——學生內部情感態度的確立在這個情感水平層次，學生以情感體驗為基礎，對歷史人物、歷史事件和歷史現象做出價值的判斷，形成相應的價值傾向性，表現出肯定或否定的態度，并在情感上確信其價值的存在。學生學習歷史的過程，也是對歷史反思評價的過程，是褒是貶，是贊揚是批判，無不體現在對歷史事物判斷評價之中。2.確信層次——學生內部情感態度的確立75學生情感態度的確立，使其情感結構發生質的變化，開始由外部的情感體驗，發展至內部情感態度的確立。在這一變化過程中，學生從體驗深入到價值的分析，從注意外部情感轉向確立內部情感的傾向性，這是情感水平層次質的變化，也是情感發展過程中最重要要的一環。學生情感態度的確立，使其情感結構發生質的變化，開始由外部的情76如學生對民族英雄鄭成功從荷蘭殖民者手中收復祖國寶島臺灣的壯舉中，確信他是中國歷史上偉大的民族英雄，以培養其愛國主義情感。從北宋政治家范仲淹“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的崇高品德中，確立歷史的責任感。如學生對民族英雄鄭成功從荷蘭殖民者手中收復祖國寶島臺灣的壯舉77從明代民族英雄戚繼光“封侯非我愿，但愿海波平”的遠大志向中，感悟歷史使命感。從北宋風俗畫家張擇端的《清明上河圖》欣賞中，確立歷史審美情趣。從南朝無神論者范縝絕不賣論取官的高風亮節中，養成求真、求實和創新的科學態度。從近代“西學東漸”，向西方學習思潮的反思中，形成強烈的國際意識。從明代民族英雄戚繼光“封侯非我愿，但愿海波平”的遠大志向中，78在確信這個情感水平層次，歷史教師要有強烈的角色意識，通過移情，烘托強烈的歷史情境，讓學生在體驗歷史的基礎上，既要神入歷史，與歷史人物同呼吸，共命運，進行心靈的碰撞，情感的交流；又要站在理智的更高層面，對歷史事物做出價值評判，促成情感體驗的升華，內化為鮮明的情感態度，就已達到這一水平層次的要求?！按_信”是情感教育目標的中級水平層次在確信這個情感水平層次，歷史教師要有強烈的角色意識，通過移情793.個性化層次——學生情感終級目標“價值觀”的建構在這個情感水平層次，學生對若干“確信”的歷史知識進行有機合理的組織歸類，不斷深化，在對情感信念的反復感悟中，在對價值觀念的多重審視中，將情感態度的傾向性組成系統的價值觀，并以此規范和指導自己的言行舉止。3.個性化層次——學生情感終級目標“價值觀”的建構80由于情感體驗與態度，都帶有個性化特征，學生在此基礎上形成的價值觀并以此指導自己的行為時，也始終表現出個人的特征。因此，價值觀又具有鮮明的性格化。從心理學角度分析，性格化這一情感水平層次，既是情感、態度、意志和個性形成發展過程的終極結果；也是歷史“育人”社會功能的最高體現。由于情感體驗與態度，都帶有個性化特征，學生在此基礎上形成的價81性格化情感目標的實現不是一朝一夕，通過對個別歷史事件的講述和對個別歷史人物的渲染，在短時間內就能實現的，它的實現是個系統工程。歷史教師必須有目標、有計劃、有意識、有步驟地在學生情感體驗和情感態度的基礎上，長期堅持寓教于樂、寓理于情和情理統一，將教學過程視為認知、情感、意志統一的過程。性格化情感目標的實現不是一朝一夕，通過對個別歷史事件的講述和82強調師生進入角色，激發情感，進而思索，達到情感與理智的統一，以發揮歷史教育增長才智、陶冶情操、堅定信念，追求進取的社會功能。設想一節課或幾節課就能形成學生的價值觀，是不現實的，也是難以達到的強調師生進入角色，激發情感，進而思索，達到情感與理智的統一，83“情動于中，而行于外”，如果歷史教師缺乏對情感教育目標水平層次的科學認識，急于求成，或追求形式；或以知識教育、能力培養代替學生情感態度與價值觀的形成，不僅有違情情感教育的規律，而且也難以達到情感教育的目的。“性格化”是情感教育目標的高級水平層次，也是情感教育的終極目標。“情動于中，而行于外”，如果歷史教師缺乏對情感教育目標水平層84三.處理歷史教學情感態度與價值觀之間的關系“情感態度與價值觀”作為歷史新課程標準的目標之一，不僅其內部有其水平層次的遞進過程，也和“知識與能力”、“過程與方法”的課程目標，有著密不可分的聯系，構成歷史新課程的目標體系。三.處理歷史教學情感態度與價值觀之間的關系85《全日制義務教育歷史課程標準》(實驗稿)在教學建議中指出：“要注重拓寬歷史課程的情感教育功能，在進行知識傳授和能力培養的同時，充分發掘課程內容的思想情感教育因素的內涵，潛移默化地對學生進行情感態度與價值觀方面的熏陶?！?.注意處理好情感教育目標內部水平層次之間的聯系

《全日制義務教育歷史課程標準》(實驗稿)在教學建議中指出：“86從感知到接受從而引起學生的注意與興趣；從接受到順應從而產生學生情感體驗，出現外顯行為的變化。從順應到確信，從而形成學生情感價值的傾向性，確立態度的取向，完成由外顯行為到內心體驗的轉化。再通過情感價值和信念的組合與評價，達到對性格化的構建，從而形成學生的價值觀，并由內心體驗外化為指導其行為的規范和準則。從感知到接受從而引起學生的注意與興趣；從接受到順應從而產生學87這一水平層次變化，由淺入深，由外顯而內化再至外顯，環環相扣，層層推進，呈縱向階梯狀。這既是一個由簡單到復雜，由低級情感水平層次向高級情感水平層次發展遞進的過程；又是一個由外在行為引發的內心體驗，再由內心體驗升華至控制外顯行為的螺旋式上升的過程。也是學生情感不斷升華、心靈不斷凈化、道德不斷提高、思想不斷發展、人格不斷完善的過程。這一水平層次變化，由淺入深，由外顯而內化再至外顯，環環相扣，882.注意處理好情感教育目標和“知識與能力”目標的關系情感目標與知識能力目標呈橫向網絡狀?！度罩屏x務教育歷史課程標準》(討論稿)，從歷史知識的特征和學生認知結構的水平出發，將知識與能力目標分解成相互遞進，密切聯系的三個水平層次：2.注意處理好情感教育目標和“知識與能力”目標的關系89①識記水平層次：這是要求在講述，簡述，復述中，使學生掌握具體的歷史知識，形成準確、鮮明、生動的歷史表象。這屬于學生認知層面中“是什么”的水平層次，它與情感教育目標中的“接受”水平層次相對應。①識記水平層次：這是要求在講述，簡述，復述中