怎樣指導兒童進行“整本書閱讀”蘇霍姆林斯基在談及閱讀與教育的關系時，曾這樣說：“只有能夠激發(fā)學生去進行自我教育的教育才是真正的教育，而自我教育從讀一本好書開始。”這句話闡明了“整本書閱讀”的重要意義。然而，著眼當下兒童整本書閱讀現(xiàn)狀可以看到很多問題：有的教師完全放手，讓兒童自由閱讀，兒童想不想讀不過問；有的教師虎頭蛇尾，轟轟烈烈開始，兒童有沒有堅持讀，不跟進；有的教師則過度干預，“步步為營”，無視兒童主體，讓兒童失去了自主的權利，甚至將自己的文本解讀強加兒童，讓兒童無所適從。兒童整本書閱讀，教師既不能放任自流，也不能過于“精細化管理”，掌握指導之“度”顯得尤為重要，教師應該成為兒童整本書閱讀中“具有協(xié)助能力的大人”，“助”兒童有效閱讀。一、教師是“推銷員”，助學生“想讀”作為“推銷員”，教師要試圖通過一定的方法和技巧，把某一本書或一類書推介給學生，讓學生產(chǎn)生閱讀的興趣和動力。如何才能有效推介？1.形式上，講究“趣”味。采用線上、線下結合的方式，對兒童進行整本書的閱讀指導。線上，可以制作整本書導讀微課，讓學生自主選擇，多次點擊，隨時暫停，展現(xiàn)了導讀的自主性。整本書閱讀微課不同于一般的以闡釋某一知識點為目標的微課，它除了具有一般微課所具有的短小精悍、目標聚焦、圖文聲交融等特點外，需要更加具有美觀性和趣味性。在制作技術中要求教師做到：微課的畫面布局美觀協(xié)調，文字色彩搭配合理，文本用詞格式得當。在制作內容層面要求教師堅持“適可而止”，具體說來就是要留有余地，在情節(jié)的發(fā)展處、矛盾的焦點處、人物命運的轉折處等，恰到好處地留白，戛然而止，以喚醒學生的閱讀期待，激發(fā)他們進一步探究的欲望。線下，可以舉行“雙師”導讀課，即整本書導讀微課與教師面對面導讀相結合。教師巧用導讀微課中的某一個板塊、某一個解讀、某一個話題、某一個任務、某一項活動等，結合自己的創(chuàng)意設計，合力對學生進行整本書的導讀推介，充分激發(fā)學生閱讀整本書的興趣。2.內容上，講究“本”味。“本”之一，是文本的特質。整本書同教材中的課文一樣都具有文本的特質。在推薦學生閱讀之前，教師首先要熟練閱讀，發(fā)現(xiàn)每本書與眾不同的地方，如特殊的主題、特殊的表達形式、特殊的謀篇布局、特殊的創(chuàng)作背景、特殊的語言風格、特殊的故事情節(jié)、特殊的人物形象、特殊的編排體系等，然后“推銷”給學生。“本”之二，是兒童的本位。教師心中要裝著兒童，想兒童所想，想兒童所需，充分發(fā)揮兒童整本書閱讀“推銷員”的作用。一是要把最適合兒童閱讀的書目送到兒童面前；二是幫助涉世未深的兒童對閱讀內容進行判斷和選擇，幫助兒童實現(xiàn)閱讀意義；三是幫助兒童建立不同文體、不同作家、不同主題等多元的閱讀結構，讓兒童形成多元的閱讀世界。實踐證明，教師在整本書導讀時履行著“推銷員”的職責，通過多種形式的“導”，能夠喚醒兒童的閱讀期待，讓孩子“坐下來”凝神靜氣，漸入閱讀佳境。二、教師是“策劃者”，助學生“堅持讀”整本書閱讀是一段旅程，要想讓這段旅程變得有意思且更有意義，教師當積極履行“策劃者”的角色，積極出點子、想辦法、拿方案。在這場策劃中教師有兩大核心任務：閱讀單的設計和聊書話題設計。閱讀單的設計是為了讓兒童有方向堅持讀，所以一定要從兒童的特點出發(fā)，內容要豐富，形式要有趣，可采用游戲式、圖表式、圖畫式等學生喜聞樂見的方式。如閱讀《魯濱遜漂流記》時，可以畫一畫“荒島求生”的思維導圖；閱讀《西游記》時，可以繪制孫悟空的成長軌跡圖；閱讀《中國神話傳說》時，可以由“神奇”說開去，進行主題式探究，用圖文結合的方式繪制“神奇”……學生在寫寫畫畫中促進閱讀思維的發(fā)展，保障閱讀的持續(xù)進行。聊書話題的設計是為了讓學生的閱讀更加堅定方向。學生在聚焦話題、解決問題的進程中，一定會更為集中地去研讀故事，讀懂經(jīng)典。所以，話題的有效設計是學生持續(xù)閱讀的有效動力。如閱讀《伊索寓言》時，可設計這樣的話題：書中有很多故事的主人公都是“狐貍”，你覺得這么多的“狐貍”可以分成哪些類別呢？閱讀《寶葫蘆的秘密》時，可設計這樣的話題：寶葫蘆對小主人來說，究竟是“寶貝”還是“麻煩”呢？如果是你，你想擁有一個這樣的“寶葫蘆”嗎？在話題討論過程中，教師應以“普通讀者”的身份參與其中，與學生共同研討，不拘泥于標準答案，只講求有理有據(jù)，不糾纏于細枝末節(jié)，只講求有效整合，不局限在個體學生，只講求全面開花。要想成為好的“策劃者”，教師自己應當熟讀文本，更應該深入研讀文本。教師只有自己熟讀文本，才能成為與學生地位平等的對話者，與學生聊到一起，達成共識，形成共鳴，營造出富有磁場的閱讀氛圍。教師只有自己深入研讀文本，才能及時針對學生的疑問進行正確引導，在對作者評價、情節(jié)分析、主題感悟等關鍵處給予總結和提升，給學生切實有效的引導和點撥，這樣更能有效燃起學生閱讀的興趣，激活學生持續(xù)閱讀的動力。三、教師是“指導員”，助學生“會讀”葉圣陶先生曾說：“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導。”教師要想成為合格的閱讀“指導員”，指導學生掌握閱讀策略是必要任務。策略是助學系統(tǒng)。整本書的閱讀策略，則是助讀系統(tǒng)，能夠幫助兒童在策略的指導下理清文本中的一些信息，讀出文本中的一些意義，以達到或完成閱讀目標，獲得獨特的體驗。兒童閱讀策略的形成不是一蹴而就的，需要經(jīng)歷他人指導、逐步實踐、內化、運用。這個重要的“他人”就是教師。指導學生掌握策略，可以經(jīng)歷三個途徑。1.循序漸進落實一般的閱讀策略。統(tǒng)編教材從三年級開始安排了“預測”“提問”“提高閱讀速度”“有目的地閱讀”四個閱讀策略單元。在策略的使用上，可以以單元課文學習為起點，讓學生在精讀課文中學策略，在略讀課文中嘗試用策略，再在“快樂讀書吧”的整本書閱讀中反復使用策略。如此循序漸進，讓策略漸漸變成習慣，轉為能力，助力學生自主讀好“快樂讀書吧”中的一類書。2.因文而異實踐文體的閱讀策略。不同文體的書，在組織形式和表達方法上各有不同。我們不斷通過課堂教學實踐，尋找不同文體整本書的閱讀策略，現(xiàn)已形成相對統(tǒng)一的文體閱讀路徑：童話類書籍，以引發(fā)想象、學習語言、個性化感受為主，多用預測、聯(lián)結等策略；小說類書籍，主要是透過情節(jié)、環(huán)境，了解人物形象，感受主題意義，多用批注、回讀、聯(lián)結、比較等策略；科普類書籍，重點學習作家語言和表達方法，了解描述對象的特點，明晰自己獲取的知識，多用視覺化、確定重點、轉化等策略；寓言故事類書籍，主要感受形象，培養(yǎng)思維，揭示寓意，多運用比較、聯(lián)結等策略；散文類書籍，就要梳理結構、品味語言、感受情感，多用視覺化、聯(lián)結等策略……我們引導學生時時關注整本書的文體，循序漸進地帶著學生運用。文體意識帶動下的兒童整本書閱讀，讓兒童在面對不同文體的書籍時，有所側重的閱讀與思維，與文本產(chǎn)生深層對話，獲取文體獨有的體驗和感悟。3.因人而異激發(fā)個性的閱讀方法。整本書閱讀策略運用的最高境界，是學生能夠在大量閱讀策略的使用實踐中形成適合自己的個性化閱讀方法和習慣。我們以個案研究為路徑，發(fā)現(xiàn)與鼓勵學生在策略間自由切換，進行個性化閱讀；可以以學生閱讀故事講述為載體，捕捉與分享學生中個性化閱讀之行為；可以以跨區(qū)域的個性閱讀成果展示為推動，放大并推廣個性化閱讀之方法，從而形成一股“正牽引”的力量。由此讓兒童懂得：閱讀是個性化的行為，以閱讀出意思、意義為目標，選擇適合自己方式的閱讀就是最好的。聚焦策略的整本書閱讀指導，教師要具有協(xié)助能力，做一名“指導員”，不斷幫助學生掌握策略，運用策略讀書，運用策略掃除閱讀障礙，解決閱讀困惑，漸漸“會讀”，從而讀懂整本書。4.四、教師是“督查員”，助學生“讀好”所謂“督查”，就是監(jiān)督和檢查。“督查員”的工作職責就是通過例行檢查，了解工作中有何問題，政策的落實情況以及如何解決問題。教師對兒童閱讀整本書行為進行督查，能夠及時發(fā)現(xiàn)兒童“讀了沒有”“讀到什么程度”“有沒有問題”“可以怎么改”，以便有針對性地跟進指導，幫助兒童解決遇到的問題，調整閱讀的方向，激發(fā)兒童再閱讀的動力，最終實現(xiàn)“越讀越好”的目標。實踐中，我們形成了“三不”督查守則，即目標明確，不貪多求全；能力適合，不跨級拔高；操作簡單，不作繭自縛。其一，目標明確，不貪多求全。教學目標既是教學的終點，也是評價的依據(jù)。在目標的設定上著眼年段、文本、文體特點，充分體現(xiàn)適切性、一貫性和可操作性，不求多，但求“一點窮追”落實到位，以指導教師評價學生的閱讀成效，調控閱讀進程，調整教學活動。其二，能力適合，不跨級拔高。基于兒童的年齡特點，在閱讀評價的形式上有所不同：低年級以朗讀、講述、表演等口頭交流形式為主，考查學生對內容的了解；中年級以繪畫、講述、話題交流等形式為主，考查學生對關鍵內容的提取和感悟理解；高年級再輔以話題思辨、讀寫結合等形式為主，考查學生整體感知、提取信息、形成解釋、解決問題的能力。其三，操作簡單，不作繭自縛。可以采用學生喜聞樂見的形式，分散在閱讀的進程中隨機進行，有以教師為主導的評價，如班級交流會、話題討論會、“考考你”等；有生生互評，如“我說你聽”“我說你猜”“我問你答”等；有家長參與的評價，如“講給大人聽”“家長你來評”等。運用“四個層級”的督查評價體系。第一層級“我的書目我選擇”，主要評價學生選書的能力，考查學生是否從規(guī)定書目出發(fā)，發(fā)展到延展書目，直至自選書目；第二層級“我的閱讀我記錄”，主要考查學生讀了什么，多長時間讀完，用數(shù)值進行評價和自我激勵；第三層級“我的感悟我分享”，用口頭言語的方式評價兒童的閱讀理解與感悟，培養(yǎng)兒童傾聽、表達、溝通等言語能力；第四層級“我的收獲我設計”，用書面方式評價學生閱讀策略的運用和閱讀活動的成效。具體實施評價時，由“督查員”——教師帶領“督查組成員”——家長和同伴，分別依據(jù)“四個層級”對學生的閱讀過程和成果進行分層級的鼓勵性評價。評價伴隨學生閱讀的全過程。整本書閱讀的評價不同于學科教學的評價，它既