2022英語課程標準解讀及思考：學業質量標準解讀與應用前景展望【摘??要】《義務教育英語課程標準（2022年版）》首次將學業質量標準納入義務教育英語課程標準體系。本文在厘清學業質量標準內涵的基礎上，深入解讀其定位與具體內容，探討學業質量標準的研制意義。該標準以學生為中心，以核心素養為導向，其研制對落實立德樹人根本任務、引導教育教學改革、推動教育優質均衡發展意義重大。【關鍵詞】學業質量標準；義務教育；英語課程；核心素養一、引言《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》提出要“研究制訂學生發展核心素養體系和學業質量標準”，并“根據核心素養體系，明確學生完成不同學段、不同年級、不同學科學習內容后應該達到的程度要求”（教育部，2014）。據此，普通高中英語課程標準的修訂工作于2014年率先啟動。依據核心素養體系研制的高中學業質量標準是《普通高中英語課程標準（2017年版）》（教育部，2018）的重要組成部分。為統籌義務教育和普通高中教育、有機銜接義務教育和普通高中課程標準，義務教育課程標準的修訂工作隨即展開。2022年4月，?《義務教育英語課程標準（2022年版）》（教育部，2022；以下簡稱《課標》）由教育部正式頒布。與2011年版相比，《課標》嘗試將學業質量標準納入其中。值得注意的是，自2001年基礎教育課程改革啟動至2011年，期間頒布的各科課程標準本質上是課程內容標準，沒有單獨強調學業質量的概念（程曉堂，2018）。因此，學業質量標準在《課標》頒布以前或缺失，或內隱于課程內容標準之中。作為《課標》的第五部分，學業質量標準旨在描述學生在階段性英語課程學習之后的學業成就表現，對于實現“教—學—評”一體化意義重大（梅德明，2022）。本文在解讀英語學業質量標準內涵、定位與具體內容的基礎上，探討其研制意義，并為學業質量標準在教、學、評三個方面的應用提供思路。二、義務教育英語學業質量標準的解讀新頒布的《義教新課標》以中國學生發展核心素養為核心價值追求，為英語課程實現學科育人勾畫了一幅全景育人藍圖（見圖1）。1.學業質量標準的內涵學業質量標準作為國際教育改革中標準化運動的產物（Richards，2001），其內涵與西方課程標準體系中的“學業成就標準”和“學業表現標準”有所交叉。學業成就標準（achievementstandards）用于界定不同級別的學業成就表現，是描述學生學業成就水平的重要參考依據（Sadler，2005）。學業表現標準（performancestandards）描述學生在內容標準上的具體成就水平，明確了學生通過課程內容的學習后應該達到的表現水平（Hambleton，2001；Linn&Herman，1997）。除界定不同級別的學業表現水平以外，學業表現標準通常還會呈現不同級別的學業表現描述語（Hansche，1998）。由此可見，學業成就標準和學業表現標準都是從學習結果的角度對學生的預期學業表現進行分級描述。但是，《課標》中的學業質量標準與西方課程體系中的表現標準不同。前者是根據英語課程核心素養及其細化后的核心素養水平制訂的，而后者主要是根據大規模學業水平測試的結果制訂的（辛濤，2016）。近年來，國內學者嘗試對學業質量標準進行定義，側重點各有不同。有學者認為學業質量標準應該強調學生在認知、情感、技能等方面的表現，如姚林群、郭元祥（2012）將“學業質量”定義為學生通過課程學習后“在認知、情感、技能等方面所表現出來的變化程度和發展狀態”，學業質量標準則是對“各學科課程預期的學生學習過程與結果的較為明確、清晰、具體的陳述”。另有學者認為學業質量標準應該同時關注學生的知識、素養和能力水平，如樂毅（2014）認為學業質量標準應該規定不同年齡段學生通過課程學習后需要達到的“知識掌握程度、基本素養、能力發展水平”。還有學者認為學業質量標準不應該聚焦學生對學科知識點的掌握程度，而是應該關注學生基本素養的形成與發展，如楊向東（2012）指出，“學業質量標準是指基礎教育階段的學生在完成各學段教育、或者結束基礎教育階段教育時，應該具備的各種基本素養以及在這些素養上應該達到的具體水平的明確界定和描述。”這一定義與《課標》中對學業質量的定義較為接近，即學業質量是“學生在完成課程階段性學習后的學業成就表現，反映核心素養要求”；學業質量標準是“以課程核心素養為主要維度，結合課程內容，對學生學業成就具體表現特征的整體刻畫”（教育部，2022）。學業質量標準的界定應結合不同時代背景下的具體教育目標而定。就其本質而言，學業質量標準體現了一種素養質量觀和學生發展觀。《課標》中的學業質量標準對學生學業水平的等級劃分、對各學段學業水平表現的具體描述反映了國家層面對于學生品格、能力和素養培育的重視程度。學業質量標準雖然對學生“學什么”、“學多少”未作嚴格限制，但是注重學生綜合能力與核心素養的形成與發展，體現了我國當前教育理念的時代轉向。2.重構課程內容，優化學科育人資源《課標》中的學業質量標準與核心素養、課程目標和課程內容等板塊相互滲透、融合互動，四者形成有效合力，共同促進學生正確價值觀、必備品格和關鍵能力的形成。學業質量標準與其他三個板塊之間雖聯系緊密，但也存在區別。（1）學業質量標準與核心素養學業質量標準的研制與核心素養體系一脈相承，但是二者的指導范圍、抽象程度與學段內涵不同。首先，二者的指導范圍不同。核心素養是黨的教育方針的具體化，可以用于指導學業質量標準、課程方案和課程標準的研制（林崇德，2016）。作為英語學科育人價值的集中體現和高度凝練，義務教育英語課程核心素養體系可以在宏觀層面指導我國的教育教學改革。學業質量標準有機結合了核心素養、課程目標和課程內容，主要用于指導課堂教學與教育評價。學業質量標準是連接核心素養和課程標準、考試、評價的橋梁（辛濤，2016）。其次，二者描述的抽象程度不同。核心素養著眼于學生的發展，旨在明確學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，表述較為抽象、籠統。這是因為，核心素養本質上是一個多維概念，其內涵不僅指向個體的知識、能力和態度，也指向個體能否運用心理、社會資源滿足特定情境的復雜需要，具有綜合性、整體性與跨學科性（崔允漷、邵朝友，2017；楊向東，2017）。學業質量標準基于核心素養及其水平劃分，是學生在各學段學習結束后核心素養各方面的具體表現，表述較為具體。在研制過程中，學業質量標準結合課程內容，規定了學生在階段性學習結束后需要達到的基本能力和素養水平。因此，學業質量標準與課堂教學和學習的聯系更為緊密，有助于核心素養在教學、學習和評價等環節的落實。學業質量標準將核心素養細化為學業評價的具體指標，具有較強的可操作性（程曉堂，2017）。第三，二者的學段內涵不同。英語學科核心素養呈現的是3~4年級、5~6年級和7~9年級三個級別的核心素養典型特征，學業質量標準從學習結果的角度描述三個學段學生在核心素養各方面的具體表現，反映學生學習課程內容后需要達到的最低能力標準。（2）學業質量標準與課程目標學業質量標準與課程目標均以核心素養為綱，但是二者的服務對象和適用場景并不相同。就服務對象而言，課程目標更多地服務于教師，能夠幫助教師充分把握英語課程核心素養培育的具體要求，引導教師圍繞課程目標合理安排教學內容。學業質量標準則是以學生為中心，關注學生在學段結束之后的具體學業表現（姚林群、郭元祥，2012）。就適用場景而言，課程目標更多地用于描述學生通過課程學習之后應達到的預期學業成就。學業質量標準用于檢驗學生的實際學業表現，判斷學生的學業成就水平是否達到課程目標的預設。（3）學業質量標準與課程內容學業質量標準研制過程中對課程內容予以了充分考量，二者具有承接性。課程內容呈現了對主題、語篇、語言知識、文化知識、語言技能、學習策略等六個方面的內容要求，學生需要通過課程內容的學習達到相應學段的學業質量要求。從這個意義上說，課程內容是學生達成學業質量水平的載體與實現路徑。因此，課程內容標準在《課標》中被置于學業質量標準之前。然而，課程內容與學業質量標準關注的教學環節有所不同。課程內容重點關注教學過程，而學業質量標準更多地關注教學結果（葉麗新，2020）。課程內容為學生提供了學習發生的情境，規定了學生通過何種媒介或知識載體、運用何種學習策略、學習哪些知識、學習多少知識、掌握哪些語言技能。以教學過程為導向的課程內容能夠提供豐富的課堂活動資源和語言學習情境，有效指導課程設計。學業質量標準規定了學生通過課程內容的學習后需要達到的綜合能力和素養水平以及具體的行為表現，對教學的具體內容和“量”不作要求，而是關注教學的“質”（雷新勇，2012）。以教學結果為導向的學業質量標準強調學生所學知識和所獲技能在真實情境中的綜合應用。3.學業質量標準的內容學業質量標準以年級為級別劃分依據，采用概括性描述與分項式描述相結合的編排方式呈現各級別的學業質量要求。學業質量標準共涵蓋三個級別：3~4年級歸為一級，5~6年級歸為二級，7~9年級歸為三級。概括性描述融合了課程內容與核心素養，描述各級別學生在真實語言使用情境中應具備的素養表現。具體而言，概括性描述明確了學生通過何種主題、學習何種知識、運用何種技能、使用何種策略、具備何種能力或品格。以上各要素與課程內容中的主題、語言和文化知識、語言技能、學習策略和核心素養體系中的核心素養典型特征相呼應。分項式描述從微觀層面描述學生在英語課程核心素養四個方面的具體學業成就表現。以三級（7~9年級）序號為3-4的分項描述語（“能通過圖書、影視作品等材料獲取與中外文化有關的基本信息，比較文化異同”）為例，“通過圖書、影視作品等材料”說明學生需要通過多樣化的學習渠道獲取信息，這一部分體現了對學生學習能力的要求；“獲取與中外文化有關的基本信息”則對學生在語言能力和文化意識這兩個方面的核心素養水平提出了具體要求；“比較文化異同”反映這一級別學生在課程學習結束后應具備的思維品質特征。學業質量標準以學生為中心，呈現學生在真實語言使用情境中需要達到的三個級別的能力和素養水平。縱向觀之，一級至三級呈現的核心素養水平具有進階性，體現了能力增長觀（Dweck，1999）。這種觀點認為，學生的能力和素養水平通過學習可以逐步提升。橫向觀之，各級別的綜合性描述和分項式描述均采用“能做”句式，從學生視角出發對其學習結果進行刻畫。“能做”描述語是一種正向表述。有研究表明，學習評價中的正向表述能夠引導學生主動改變不良學習習慣、增強學生學習的自我效能感、激發學生內在的學習動力（Ryan，1982；Schunk&Zimmerman，2007）。學業質量標準以核心素養為導向，凸顯了核心素養的整體性、關聯性與真實性。英語課程的核心素養集中體現在四個方面，即語言能力、文化意識、思維品質和學習能力。解讀學業質量標準時，需要重點關注核心素養的三個特性。第一，核心素養具有整體性。核心素養的四個方面作為協同發展的整體，在學業質量標準的三個級別中均有體現。核心素養水平隨著級別的升高而進階。級別高低與學生需要具備的核心素養數量之間沒有關聯，僅代表學生“在認識問題的深度、知識技能的整合程度、解決問題的思維方式和探究模式上存在質性的差異”（楊向東，2020）。第二，核心素養之間具有關聯性。《課標》指出，語言能力是核心素養體系中的基礎要素，文化意識反映核心素養的價值取向，思維品質體現核心素養的心智特征，學習能力則是核心素養發展的必備條件（教育部，2022）。核心素養各要素之間并不是完全獨立的，而是互相滲透的。因此，學業質量標準中的概括性描述和分項式描述有機融合了多個核心素養特征。第三，核心素養具有真實性。核心素養強調學生在應對真實情境中的需求和挑戰時，有效獲取、調動并整合知識和資源的能力（楊向東，2022）。學業質量標準在研制過程中對語言表現任務的真實性給予了充分考量。但是，作為一份標準性文件，學業質量標準不可能窮盡學生語言使用的所有情境，因此參考學業質量標準評估學生的能力和素養水平時，需要為學生提供更為豐富的任務情境。三、學業質量標準的研制意義義務教育英語學業質量標準以核心素養為導向，關注義務教育各級別學生的個體發展及其學業成就表現。研制學業質量標準對落實立德樹人根本任務、引導教育教學改革、推動教育優質均衡發展意義深遠。義務教育英語學業質量標準有助于落實立德樹人的根本任務。首先，圍繞“培養什么人”這一議題而制訂的學業質量標準，標志著我國義務教育從重視教學內容到重視學生核心素養發展的轉向。這一轉向是立德樹人根本任務的內在要求。其次，義務教育與高中學業質量要求的銜接能夠完善人才培養的系統性和連貫性。伴隨著義務教育英語學業質量標準的發布，義務教育與普通高中的學業質量要求得以有效銜接，能夠解決育人體系協同性不足、統籌性欠缺的問題。第三，學業質量標準是立德樹人根本任務在教育教學層面的具體體現。學業質量標準根據核心素養體系研制，不僅明確了學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，還明確了學生在完成課程內容的學習后應該達到的程度。因此，學業質量標準具備“可測量、可參照、可比較”的基本特征（樂毅，2014），在教育教學層面具有較強的可操作性。義務教育英語學業質量標準有望引導我國的教育教學改革。當前，義務教育階段的教學實踐存在一些問題。教師忽視課程目標、過度關注課程內容的現象比較嚴重。一些教師違背教育規律，擅自更改課時，提高課程難度，加快學習進度。由此造成的后果是學生的作業負擔過重、學業壓力過大。鑒于“重知識、輕能力”之風存在已久，亟需統一的標準性文件來扭轉這一局面。學業質量標準起到標桿與導向的作用，能夠幫助教師明確教學意義，把握教學的進度、廣度和深度，從而提高課堂教學效率，真正將義務教育階段的“減負提質”落到實處。義務教育英語學業質量標準有助于推動教育優質均衡發展。當前階段，我國義務教育的發展仍不平衡，各省、市、自治區的英語課程設置和教學資源區域化差異較為明顯。因此，學業質量標準在研制過程中參考了各地區學生的測試作答數據，并廣泛收集了各地區教師代表及學生的意見和建議。從這個意義上講，學業質量標準是以學科核心素養為框架、以實證數據為支撐而制訂的檢驗學生階段性學習成效的統一標準，其研制采取了“自上而下”與“自下而上”相結合的方式。作為提升英語教學質量的抓手，學業質量標準能夠幫助各地區中小學校審視并積極改善自身在教學管理環節的不足，從而提升教育教學質量。學業質量標準有望成為教育公平的助推器。四、義務教育英語學業質量標準的應用前景展望義務教育英語學業質量標準可以應用于語言教學、語言學習、語言測評、教材編寫、教學評估等多個方面。限于篇幅，本文僅聚焦學業質量標準在語言教學、學習與測評三個方面的應用。學業質量標準應用于語言教學時，需要教師主動轉變教學觀念，關照核心素養發展的情境性。以核心素養為導向的英語學業質量標準能夠幫助教師樹立科學的育人觀。不少教師仍秉持著傳統的教學理念，關注“教”大于關注“學”（王薔、胡亞琳，2017）。當前教學的重點是學生正確價值觀的形成、必備品格的培育和關鍵能力的培養。教師應充分理解我國義務教育階段的教學理念，在設計教學環節時，明確各環節的育人價值，參照學業質量標準研判各環節的設置是否有助于塑造學生的核心素養。另外，教師應該注意，素養是學生面對并解決現實問題時呈現出的綜合品質，具有情境性（楊向東，2022；張民生、王月芬，2019）。因此，教師應結合各級別學生的認知特點和思維方式，以現實問題為導向，以真實情境為載體，以課程內容為依托，激發學生的學習興趣，讓學生在多樣化的任務情境中建構學習的意義。這既是教學的重點，也是難點，需要一線教師不斷探索適切的教學模式。英語學業質量標準以學習者為中心，在學生的語言學習過程中扮演著重要角色。第一，學業質量標準是學生核心素養形成的“指南針”。以學業質量標準為向導，學生在所處級別伊始就能夠明確該級別結束后需要達到的預期表現水平，從而在教師的幫助下合理規劃學習進程，綜合運用多種學習策略（如元認知、認知、交際和情感策略），提升語言學習效率，以達到學業質量要求。第二，學業質量標準是學生語言學習的“自評表”。以學業質量標準為標桿，學生可以對自己的階段性學習表現進行復盤，判斷自己當前學業表現與學業質量要求之間的距離，及時調整學習方式。在學生反思學習進程中存在的各種問題之后，教師應鼓勵學生通過求助、自主探究或合作學習等多種方式解決問題，幫助學生養成良好的學習和思維習慣，培養學生發現問題、解決問題的能力。英語學業質量標準還可以用于指導語言測評。學業質量標準的制訂使得核心素養可測、可評。但是，英語學業質量標準僅僅是語言測評的重要參考依據，并不是考試大綱或命題依據。因此，除終結性評價外，學業質量標準還可以用于指導形成性評價（梅德明、王薔，2022）。但是，如何設計指向核心素養的