教師的專業成長教師的專業成長蠟燭園丁工程師燈塔蠟燭園丁工程師燈塔教師是教育情境中的主體之一。在影響學生和教育過程的眾多的因素中，教師是其中最重要的因素之一。而作為研究教育情境中主體心理活動的教育心理學也理應重視教師心理的研究。接下來我們將從教育心理學視野出發，著重來探討“教師專業成長”……教師是教育情境中的主體之一。在影響學生和教育過程一、教師專業成長概述（一）教師專業成長的概念（二）教師專業發展三種主要取向（三）教師成長的最終目標二、教師成長與發展的途徑教師的專業成長三、教師專業發展規劃（一）為什么做專業發展規劃（二）如何制定教師專業發展規劃一、教師專業成長概述二、教師成長與發展的途徑教師的專業成長三一、教師專業成長概述一、教師專業成長概述教師的專業成長是指教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程。可以從內容和程度兩個角度來衡量其發展水平。其中內容是指教師專業成長的結構，即教師專業發展包括哪些方面；而程度是指教師專業成長所達到的層次。判斷教師專業成長水平的高低，需要結合內容和程度兩方面。（一）教師專業成長的概念教師的專業成長是指教師內在專業結構不斷更新、（1）教育理念（2）知識結構（3）能力結構教師專業成長的結構（1）教育理念教師專業成長的結構教育理念是指教師在對教育工作本質理解基礎上形成的關于教育的觀念和理性信念，反映了教師對教育、學生以及學習等的基本看法，已經形成，即具有相對穩定性，但也并非一成不變，會隨著教師個體的生活背景和閱歷的不同而發生改變。（1）教育理念教育理念是指教師在對教育工作本質理解基礎上形成舒爾曼（Shulman，L.S.，1987）認為教師的知識結構包括：a、所教學科的知識b、教學方法和理論，適用于各學科的一般教學策略c、課程材料及適用于不同學科和年級的程序性知識d、教特定學科所需要的知識e、對學習者的性格特征和文化背景的了解f、對學生學習環境的了解g、關于教學目標的知識（2）知識結構舒爾曼（Shulman，L.S.，1987）認為教師的知識結伯利納（D.C.Berliner，1988）認為教師的知識結構包括學科內容知識、學科教學法知識和一般教學法知識三類；

博爾科（Borko）等人則認為教師的知識結構包括：一般教學法知識、教學內容知識和學科教學法知識。教師的專業成長課件a、陳述性知識，即具有普通文化知識以及所教學科的專業知識，這是正常教學的基本前提；b、程序性知識，即如何把學科知識和其他知識教給學生的操作方法的知識，即前面所說的關于如何教學的一般教學法知識和學科教學法知識，這是有效教學的保證；c、策略性知識，即有關教師在特定的教學情境中為完成教學目標和適應學生需要而作出的教學謀劃和采取的教學措施方面的知識，這是教師專業知識結構必不可少的一部分。合格教師最基本的知識結構應該包括：a、陳述性知識，即具有普通文化知識以及所教學科的專業知識，這教師的專業能力結構是一個復雜的體系，既包括維持正常教學的基本保證——一般能力（智力），還要包括教師專業特殊能力。專業特殊能力：教學認知能力a、教學能力教學操作能力教學監控能力b、人際溝通能力（3）能力結構教師的專業能力結構是一個復雜的體系，既包括維持1、教師專業發展的理性取向教師的專業發展就是教師接受充足的學科知識與教育知識。有效教學的影響因素就在于教師自己擁有的學科知識和借以將這些知識、技能傳遞給學生的教育知識。（二）教師專業發展三種主要取向1、教師專業發展的理性取向（二）教師專業發展三種主要取向2、教師專業發展的實踐一反思取向教師專業發展的主要目的并不在于外在的、技術性知識的獲取，而在于通過這種或那種形式的反思，促使教師對于自己、自己的專業活動直至相關的事、物有更為深入的理解，發現其中的意義，以促成反思性實踐。2、教師專業發展的實踐一反思取向3、教師專業發展的生態取向教師實現專業發展不僅要通過教師個人的學習與實踐反思，更為重要的，是在教師群體中形成合作的專業發展文化與模式。教師并非孤立地形成與改進其教學策略與風格，而是在很大程度上依賴于教學文化或教師文化。正是這些文化為教師的工作提供了意義、支持和身份認同。3、教師專業發展的生態取向1、福勒和布朗的三個階段2、德瑞福斯的五個階段3、沃爾夫的六個階段4、費斯勒的八個階段（三）教師專業發展的理論1、福勒和布朗的三個階段（三）教師專業發展的理論福勒和布朗（Fuller&Brown）根據教師的需要和不同時期所關注的焦點問題，把教師的成長劃分為三個階段：（1）關注生存階段（2）關注情境階段（3）關注學生階段1、福勒和布朗的三個階段福勒和布朗（Fuller&Brown）根據教師德瑞福斯（Dreyfus，1986）根據教師教學專長的形成的一般過程，將教師的成長階段劃分為五個階段：（1）新手階段（2）優秀新手階段（3）勝任階段（4）熟練階段（5）專家階段2、德瑞福斯的五個階段德瑞福斯（Dreyfus，1986）根據教師教學德國學者沃爾夫（Wulf）等確定了在職業期間教師所經歷的六個階段：（1）新手教師（2）學徒教師（3）職業教師（4）專家教師（5）卓越教師（6）名譽教師教師在發展和保持職業成長過程中正是沿著這條路線形成了一個不斷推動的發展模型。3、沃爾夫的六個階段德國學者沃爾夫（Wulf）等確定了在職業期間教費斯勒（Fessler）采用社會學的研究方法，將教師的整個職業生涯的發展視為一種動態的、變化的，回應各種影響因素的此消彼長且與之循環互動的歷程。基于這樣一種理論觀點，費斯勒將教師的發展分為八個階段：職前教育階段，實習導人階段，能力建立階段，熱心成長階段，生涯挫折階段，穩定停滯階段，生涯低落階段，生涯引退階段。4、費斯勒的八個階段費斯勒（Fessler）采用社會學的研究方法，教師是學校最重要的人才資源。在當前的教育領域，培養專家型教師已成為教育內部發展的首要任務。教師成長的過程實質上是教師從新手成長為專家型教師的過程。那么，大家認為專家型教師應該具備哪些特征？（三）教師成長的最終目標——專家型教師？教師是學校最重要的人才資源。在當前的教育領域，斯滕伯格在《專家型教師的教學原型觀》中提出了專家在總體上不同于新手的三個基本特征：1、有豐富的和組織化的專門知識，并能夠有效運用；2、解決教學領域內問題的高效率；3、專家型教師善于創造性地解決問題，有很強的洞察力。專家型教師一般具有以下三個基本特征：斯滕伯格在《專家型教師的教學原型觀》中提出了專二、教師成長與發展的途徑二、教師成長與發展的途徑1、觀摩和分析優秀教師的教學活動對優秀教師的課堂教學活動進行觀摩和分析，是一種十分有效的教師訓練方法，也是當前采用較多的一種方法。

觀摩可以有兩種方式：組織化的觀摩和非組織化的觀摩。組織化的觀摩一般在觀摩之前制定較詳細的觀察計劃，確定觀察的主要行為對象、角度以及觀察的大致程序，也可以進行有組織的討論分析。非組織化的觀摩則相反，沒有以上特征（一）教師成長與發展的途徑1、觀摩和分析優秀教師的教學活動（一）教師成長與發展的途徑2、開展微格教學微格教學又稱微型教學指以少數的學生為對象，在較短的時間內，嘗試做小型的課堂教學，可以把這種教學過程攝制成錄象，課后再進行分析。微格教學通常采用的程序2、開展微格教學微格教學通常采用的程序①明確選定特定的教學行為作為要著重分析的問題；②觀看有關的教學錄像。指導者說明這種教學行為具有的特征，使實習生和教師能理解要點；③實習生和教師制定微型教學的計劃，以一定數量的學生為對象，實際進行微型教學，并錄音或攝制錄像；微格教學通常采用的程序：①明確選定特定的教學行為作為要著重分析的問題；微格教學通常采④和指導者一起觀看錄像，分析自己的教學行為。指導者幫助教師和實習生分析一定的行為是否合適，考慮改進行為的方法；⑤在以上分析和評論的基礎上，再次進行微型教學并對教學方案進行必要的修正；⑥進行以另外的學生為對象的微型教學，并錄音錄像；⑦和指導者一起分析第二次微型教學。

④和指導者一起觀看錄像，分析自己的教學行為。指導者幫助教師和3、進行教學決策訓練特韋爾克（Twelker，1967)設計了決策訓練的程序，事先通過印刷材料或錄像等向接受訓練的教師或實習生提供有關所教班級的各種信息，包括學業水平、學習風格、班級氣氛等等，然后讓他們觀看教學實況錄像，從中吸取他人決策中自己認為重要的成分，同時指導者一面呈現出更恰當的行為，一面給以說明解釋。3、進行教學決策訓練4、反思教學經驗（反思性教學）反思是教師著眼于自己的教學活動過程來分析自己做出某種行為、決策以及所產生的結果的過程，是一種通過提高參與者自我覺察水平來促進能力發展的手段。4、反思教學經驗（反思性教學）基利昂和托德里姆（Killion&Tomdnem，1993）提出教學反思包含三個方面的內容：①對于活動的反思(reflection-on-action)，這是個體在行為完成之后對自己的活動、想法和做法進行的反思；②活動中的反思(reflection-in-action)，個體在做出行為的過程中對自己在活動中的表現、自己的想法做法進行反思；③為活動反思(reflectionforaction)，這種反思是以上兩種反思的結果，以以上兩種反思為基礎來指導以后的活動。（1）教學反思包含三個方面的內容：基利昂和托德里姆（Killion&Tomdnem奧思特曼(K.F.Osterman,1993)等人以經驗學習理論為基礎，將教師反思分為以下四個環節：①具體經驗階段②觀察與分析階段③重新概括階段④積極的驗證階段（2）教學反思的環節：奧思特曼(K.F.Osterman,199教師反思的三種重要成份：(1)認知成分，指教師如何加工信息和作出決策。(2)批判成分，指驅動思維過程的基礎，包括經驗、信念、社會政治取向以及教師的目標等。(3)教師的陳述，要反映教師自己的聲音，包括教師所提出的問題，教師在日常工作中寫作、交談的方式，他們用來解釋和改進自己的課堂教學的解釋系統，這些就是教師的陳述的基本成分。（3）教學反思的成份：教師反思的三種重要成份：（3）教學反思的成份：①反思日記：在一天的教學工作結束后，要求教師寫下自己的經驗，并與其指導教師共同分析。②詳細描述：教師相互觀摩彼此的教學，詳細描述他們所看到的情景，教師們對此進行討論分析。③職業發展：來自不同學校的教師聚集在一起，首先提出課堂上發生的問題，然后共同討論解決的辦法，最后得到的方案為所有教師及其他學校所共享。④行動研究：為弄明白課堂上遇到的問題的實質，探索用以改進教學的行動方案，教師以及研究者合作進行調查和實驗研究，它不同于研究者從外部進行的旨在探索普遍法則的研究，而是直接著眼于教學實踐的改進。（4）教學反思的方法：①反思日記：在一天的教學工作結束后，要求教師寫下（4）教學反三、教師專業發展規劃“享受型”的教師——吃苦也是享受

“生存型”的教師——無奈的苦涯“發展型”的教師——創造的幸福三、教師專業發展規劃“享受型”的教師“生存型”的教師“1、終身教育的需要2、教師自身發展的需要3、有助于教師確立發展目標4、有助于教師適應未來的競爭與社會需求5、有助于解決教師的工作倦怠專業發展規劃的作用1、終身教育的需要專業發展規劃的作用

總之，教師生涯是一個意義深長的生涯，他們的生命在學習中成長，在付出中完成。通過制定教師職業生涯規劃，將使教師個人的生涯獲得極致的發展。思考、生活、學習、工作與行動；健康、婚姻與家庭；知識、情感與技能都將得到整全的發展，得到真正的人生幸福。專業發展規劃的作用專業發展規劃的作用放牛娃的故事放牛娃的故事明晰自己的社會角色、形成必備的心理素質、獲得較高的威信，對于每一個新教師都不是一朝一夕的事情，從一名新教師成長為一名專家型教師往往有一個漫長的過程！明晰自己的社會角色、形成必備的心理素質、獲得參考文獻：1、張大均主編：《教育心理學》，人民教育出版社2005年版，第十四章。2、李伯黍、燕國材主編：《教育心理學》華東師范大學出版社2009年版，第十八章。3、莫雷主編：《教育心理學》廣東高等教育出版社2005年版，第二十章。4、張大均主編：《教育心理學》人民教育出版社2003年版，第十二章。5、馮忠良等著：《教育心理學》人民教育出版社2010年版。6、李新旺主編：《教育心理學》科學出版社2011年版，第十四章。7、王振宏，李彩娜主編：《教育心理學》高等教育出版社2011年版。參考文獻：1、張大均主編：《教育心理學》，人民教育出版社20教師的專業成長課件教師的專業成長教師的專業成長蠟燭園丁工程師燈塔蠟燭園丁工程師燈塔教師是教育情境中的主體之一。在影響學生和教育過程的眾多的因素中，教師是其中最重要的因素之一。而作為研究教育情境中主體心理活動的教育心理學也理應重視教師心理的研究。接下來我們將從教育心理學視野出發，著重來探討“教師專業成長”……教師是教育情境中的主體之一。在影響學生和教育過程一、教師專業成長概述（一）教師專業成長的概念（二）教師專業發展三種主要取向（三）教師成長的最終目標二、教師成長與發展的途徑教師的專業成長三、教師專業發展規劃（一）為什么做專業發展規劃（二）如何制定教師專業發展規劃一、教師專業成長概述二、教師成長與發展的途徑教師的專業成長三一、教師專業成長概述一、教師專業成長概述教師的專業成長是指教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程。可以從內容和程度兩個角度來衡量其發展水平。其中內容是指教師專業成長的結構，即教師專業發展包括哪些方面；而程度是指教師專業成長所達到的層次。判斷教師專業成長水平的高低，需要結合內容和程度兩方面。（一）教師專業成長的概念教師的專業成長是指教師內在專業結構不斷更新、（1）教育理念（2）知識結構（3）能力結構教師專業成長的結構（1）教育理念教師專業成長的結構教育理念是指教師在對教育工作本質理解基礎上形成的關于教育的觀念和理性信念，反映了教師對教育、學生以及學習等的基本看法，已經形成，即具有相對穩定性，但也并非一成不變，會隨著教師個體的生活背景和閱歷的不同而發生改變。（1）教育理念教育理念是指教師在對教育工作本質理解基礎上形成舒爾曼（Shulman，L.S.，1987）認為教師的知識結構包括：a、所教學科的知識b、教學方法和理論，適用于各學科的一般教學策略c、課程材料及適用于不同學科和年級的程序性知識d、教特定學科所需要的知識e、對學習者的性格特征和文化背景的了解f、對學生學習環境的了解g、關于教學目標的知識（2）知識結構舒爾曼（Shulman，L.S.，1987）認為教師的知識結伯利納（D.C.Berliner，1988）認為教師的知識結構包括學科內容知識、學科教學法知識和一般教學法知識三類；

博爾科（Borko）等人則認為教師的知識結構包括：一般教學法知識、教學內容知識和學科教學法知識。教師的專業成長課件a、陳述性知識，即具有普通文化知識以及所教學科的專業知識，這是正常教學的基本前提；b、程序性知識，即如何把學科知識和其他知識教給學生的操作方法的知識，即前面所說的關于如何教學的一般教學法知識和學科教學法知識，這是有效教學的保證；c、策略性知識，即有關教師在特定的教學情境中為完成教學目標和適應學生需要而作出的教學謀劃和采取的教學措施方面的知識，這是教師專業知識結構必不可少的一部分。合格教師最基本的知識結構應該包括：a、陳述性知識，即具有普通文化知識以及所教學科的專業知識，這教師的專業能力結構是一個復雜的體系，既包括維持正常教學的基本保證——一般能力（智力），還要包括教師專業特殊能力。專業特殊能力：教學認知能力a、教學能力教學操作能力教學監控能力b、人際溝通能力（3）能力結構教師的專業能力結構是一個復雜的體系，既包括維持1、教師專業發展的理性取向教師的專業發展就是教師接受充足的學科知識與教育知識。有效教學的影響因素就在于教師自己擁有的學科知識和借以將這些知識、技能傳遞給學生的教育知識。（二）教師專業發展三種主要取向1、教師專業發展的理性取向（二）教師專業發展三種主要取向2、教師專業發展的實踐一反思取向教師專業發展的主要目的并不在于外在的、技術性知識的獲取，而在于通過這種或那種形式的反思，促使教師對于自己、自己的專業活動直至相關的事、物有更為深入的理解，發現其中的意義，以促成反思性實踐。2、教師專業發展的實踐一反思取向3、教師專業發展的生態取向教師實現專業發展不僅要通過教師個人的學習與實踐反思，更為重要的，是在教師群體中形成合作的專業發展文化與模式。教師并非孤立地形成與改進其教學策略與風格，而是在很大程度上依賴于教學文化或教師文化。正是這些文化為教師的工作提供了意義、支持和身份認同。3、教師專業發展的生態取向1、福勒和布朗的三個階段2、德瑞福斯的五個階段3、沃爾夫的六個階段4、費斯勒的八個階段（三）教師專業發展的理論1、福勒和布朗的三個階段（三）教師專業發展的理論福勒和布朗（Fuller&Brown）根據教師的需要和不同時期所關注的焦點問題，把教師的成長劃分為三個階段：（1）關注生存階段（2）關注情境階段（3）關注學生階段1、福勒和布朗的三個階段福勒和布朗（Fuller&Brown）根據教師德瑞福斯（Dreyfus，1986）根據教師教學專長的形成的一般過程，將教師的成長階段劃分為五個階段：（1）新手階段（2）優秀新手階段（3）勝任階段（4）熟練階段（5）專家階段2、德瑞福斯的五個階段德瑞福斯（Dreyfus，1986）根據教師教學德國學者沃爾夫（Wulf）等確定了在職業期間教師所經歷的六個階段：（1）新手教師（2）學徒教師（3）職業教師（4）專家教師（5）卓越教師（6）名譽教師教師在發展和保持職業成長過程中正是沿著這條路線形成了一個不斷推動的發展模型。3、沃爾夫的六個階段德國學者沃爾夫（Wulf）等確定了在職業期間教費斯勒（Fessler）采用社會學的研究方法，將教師的整個職業生涯的發展視為一種動態的、變化的，回應各種影響因素的此消彼長且與之循環互動的歷程。基于這樣一種理論觀點，費斯勒將教師的發展分為八個階段：職前教育階段，實習導人階段，能力建立階段，熱心成長階段，生涯挫折階段，穩定停滯階段，生涯低落階段，生涯引退階段。4、費斯勒的八個階段費斯勒（Fessler）采用社會學的研究方法，教師是學校最重要的人才資源。在當前的教育領域，培養專家型教師已成為教育內部發展的首要任務。教師成長的過程實質上是教師從新手成長為專家型教師的過程。那么，大家認為專家型教師應該具備哪些特征？（三）教師成長的最終目標——專家型教師？教師是學校最重要的人才資源。在當前的教育領域，斯滕伯格在《專家型教師的教學原型觀》中提出了專家在總體上不同于新手的三個基本特征：1、有豐富的和組織化的專門知識，并能夠有效運用；2、解決教學領域內問題的高效率；3、專家型教師善于創造性地解決問題，有很強的洞察力。專家型教師一般具有以下三個基本特征：斯滕伯格在《專家型教師的教學原型觀》中提出了專二、教師成長與發展的途徑二、教師成長與發展的途徑1、觀摩和分析優秀教師的教學活動對優秀教師的課堂教學活動進行觀摩和分析，是一種十分有效的教師訓練方法，也是當前采用較多的一種方法。

觀摩可以有兩種方式：組織化的觀摩和非組織化的觀摩。組織化的觀摩一般在觀摩之前制定較詳細的觀察計劃，確定觀察的主要行為對象、角度以及觀察的大致程序，也可以進行有組織的討論分析。非組織化的觀摩則相反，沒有以上特征（一）教師成長與發展的途徑1、觀摩和分析優秀教師的教學活動（一）教師成長與發展的途徑2、開展微格教學微格教學又稱微型教學指以少數的學生為對象，在較短的時間內，嘗試做小型的課堂教學，可以把這種教學過程攝制成錄象，課后再進行分析。微格教學通常采用的程序2、開展微格教學微格教學通常采用的程序①明確選定特定的教學行為作為要著重分析的問題；②觀看有關的教學錄像。指導者說明這種教學行為具有的特征，使實習生和教師能理解要點；③實習生和教師制定微型教學的計劃，以一定數量的學生為對象，實際進行微型教學，并錄音或攝制錄像；微格教學通常采用的程序：①明確選定特定的教學行為作為要著重分析的問題；微格教學通常采④和指導者一起觀看錄像，分析自己的教學行為。指導者幫助教師和實習生分析一定的行為是否合適，考慮改進行為的方法；⑤在以上分析和評論的基礎上，再次進行微型教學并對教學方案進行必要的修正；⑥進行以另外的學生為對象的微型教學，并錄音錄像；⑦和指導者一起分析第二次微型教學。

④和指導者一起觀看錄像，分析自己的教學行為。指導者幫助教師和3、進行教學決策訓練特韋爾克（Twelker，1967)設計了決策訓練的程序，事先通過印刷材料或錄像等向接受訓練的教師或實習生提供有關所教班級的各種信息，包括學業水平、學習風格、班級氣氛等等，然后讓他們觀看教學實況錄像，從中吸取他人決策中自己認為重要的成分，同時指導者一面呈現出更恰當的行為，一面給以說明解釋。3、進行教學決策訓練4、反思教學經驗（反思性教學）反思是教師著眼于自己的教學活動過程來分析自己做出某種行為、決策以及所產生的結果的過程，是一種通過提高參與者自我覺察水平來促進能力發展的手段。4、反思教學經驗（反思性教學）基利昂和托德里姆（Killion&Tomdnem，1993）提出教學反思包含三個方面的內容：①對于活動的反思(reflection-on-action)，這是個體在行為完成之后對自己的活動、想法和做法進行的反思；②活動中的反思(reflection-in-action)，個體在做出行為的過程中對自己在活動中的表現、自己的想法做法進行反思；③為活動反思(reflectionforaction)，這種反思是以上兩種反思的結果，以以上兩種反思為基礎來指導以后的活動。（1）教學反思包含三個方面的內容：基利昂和托德里姆（Killion&Tomdnem奧思特曼(K.F.Osterman,1993)等人以經驗學習理論為基礎，將教師反思分為以下四個環節：①具體經驗階段②觀察與分析階段③重新概括階段④積極的驗證階段（2）教學反思的環節：奧思特曼(K.F.Osterman,199教師反思的三種重要成份：(1)認知成分，指教師如何加工信息和作出決策。(2)批判成分，指驅動思維過程的基礎，包括經驗、信念、社會政治取向以及教師的目標等。(3)教師的陳述，要反映教師自己的聲音，包括教師所提出的問題，教師在日常工作中寫作