333內部名詞解釋333內部名詞解釋333內部名詞解釋xxx公司333內部名詞解釋文件編號：文件日期：修訂次數：第1.0次更改批準審核制定方案設計，管理制度333常考名詞解釋鴻都門學鴻都門學是漢代學習、研究文學藝術的高等專科學校。創立于東漢靈帝，它在性質上屬于一種研究文學藝術的專門學校。鴻都門學是統治階級內部斗爭的產物，即宦官派為了培養擁護自己的知識分子而與士族勢力占據地盤的太學相抗衡的產物。但在教育上具有獨特的意義。首先，它打破儒家獨尊的教育傳統，以詩、賦、書畫作為教育內容，這是教育史上的一大變革，促進學校多樣化。其次，鴻都門學作為一種專門學校，作為一種新的辦學形式，為后來專門學校的發展提供了經驗。同時，它也是世界上最早的文學藝術專門學校。中體西用（6“中體西用”是洋務派關于中、西文化關系的核心命題，也是指導思想。并且提倡“中體西用”的也并不都是洋務派人物，但在洋務派運動時期多附從洋務派，為洋務派提供思想理論。“中體西用”是洋務派實踐活動的基本方針，體現在洋務教育活動的各個環節。后來也指導了新政時期的改革。張之洞的《勸學篇》全面闡述了“中學為體，西學為用”的教育觀點，主張中學之體對西學之用的主導和導向作用，學西學，以補中學之不足。中體西用思想最大的作用在于給僵化的封建文化打開了一個缺口，使西學在中國的發展得以可能，啟動了中國近代教育改革的步伐，催發新式教育產生，興辦新式學堂，增加了自然科學知識，開展留美教育等，打破了儒學一統天下的傳統教育格局。而最大的缺陷在于根本目的是維護封建統治，沒有克服中、西學之間固有的內在矛盾的情況下的直接嫁接，必然會引起兩者之間的排斥性反應。最近發展區（7維果斯基在自己的文化歷史發展理論中提出，兒童有兩種發展水平：一是兒童的現有水平，二是即將達到的發展水平，這兩種水平之間的差異，就是最近發展區。最近發展區是指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發展階段間的過渡狀態。從教學內容到教學方法上都不僅考慮到兒童現有的發展水平，而且能根據兒童的最近發展區給兒童提出跟高的發展要求，這更有利于兒童的發展。元認知策略元認知策略是指學生對自己學習過程的有效監控。它使學生警覺自己在注意和理解方面可能出現的問題，以便找出來加以修改。主要有自我計劃策略、自我監控策略、自我調節策略、自我評價策略、自我指導策略等。蘇格拉底法（13蘇格拉底方法，又稱“問答法”、“產婆術”。蘇格拉底在哲學研究和講學中，形成了由譏諷、助產術、歸納和定義四個步驟組成的獨特的方法，稱為蘇格拉底方法。譏諷就是對方的發言不斷提出追問，迫使對方自陷矛盾，無辭以對，終于承認自己的無知。助產術即幫助對方自己得到問題的答案。歸納即從各種具體事物中找到事物的共性、本質，通過對具體事物的比較尋求“一般”。定義是把個別事物歸入一般的概念，得到關于事物的普遍概念。該方法最大的優點是不將現成的結論影響灌輸或強加給對方。但也有局限，如受教育者必須有追求真理的愿望和熱情；受教育者必須積累了一定的知識；此外，這種方法不能機械地搬用于幼年兒童。道爾頓制（3道爾頓制是美國進步主義教育家帕克赫斯特針對班級授課制的弊端創始的一種個別教學制度。在學校里廢除課堂教學，廢除課程表和年級制，代之以“公約”或合同式的學習。學生以公約的形式確立自己應完成的各項學習任務，然后學生根據自己的需要自學，不強求一律。將各教室改為各科作業室或實驗室。道爾頓制的兩個重要原則是自由與合作。道爾頓制存在的主要問題是過于強調個別差異，對教師要求過高，在實施時易導致放任自流，并且將教室完全改為實驗室也不太實際。教育目的（7教育目的的概念有廣義與狹義之分。廣義是指人們對受教育者的期望，即人們希望受教育者通過教育在身心諸方面發生什么樣的變化，或者產生怎樣的結果。狹義是指國家對教育什么樣的人才的總要求。我國的教育目的是培養德、智、體、美全面發展的社會主義事業的建設者和接班人。教育目的的內容結構包含為誰培養人和培養什么樣的人。教育目的的層次結構是國家的教育總目的，以及各種學校的培養目標，以及課程目標和教學目標。雙軌制雙軌制是一種學制類型。在18-19世紀的西歐，如英國、法國、德國等，在社會政治、經濟發展及特定的歷史文化條件影響下，由古代學校演變來的帶有等級特權痕跡的學術性現代學校和新產生的供勞動人民子女入學的群眾性現代學校，都同時得到比較充分的發展，于是就形成了歐洲現代教育的雙規學制，簡稱雙軌制：一軌自上而下，其結構是大學（后來也包括其他高等學校）、中心（包括中心預備班）；而另一軌從下而上，其結構是小學（后來是小學和初中）及其后的職業學校（顯示與小學相連的初等職業教育，后發展為何初中聯接的中等職業教育）。如今雙軌制向單軌制或者分支型學制在編個。京師同文館（2中國清末洋務運動時期由洋務派創辦的第一所管板外語專門學校，后來并入京師大學堂，全稱京師同文館。初以培養外語翻譯、洋務人才為目標，是近代中國被動開放的產物。學校建設中建立了中國近代最早的化學實驗室和博物館。在課程設置上，外語居于首位，側重西學與西藝，在教學方法上，主張由淺入深，循序漸進，一定程度上改變死記硬背的學風，注重理論與實際的結合。并且，最早開始了中國的班級授課制好分年課程。同文館既有封建性，又有殖民性，是清政府在教育上和外國資本主義結合的產物。它是洋務學堂的開端，也是中國近代新教育的開端。活教育幼兒教育學家陳鶴琴提出教師如何“教活書、活教書、教書活”，學生如何“讀書活、活讀書、讀活書”的問題，并在總結自己以往教育實踐和思想的基礎上，明確提出了“活教育”主張。活教育思想的教育目的是“做人，做中國人、做現代中國人”，課程論上明確提出“大自然、大社會都是活教材”，教學論上要求“做中教，做中學，做中求進步”。騎士教育（4其實教育是中世紀西歐封建社會等級制度的產物。一種特殊教育形式，也是中世紀世俗教育的一種主要的形式，以培養當時封建制度中騎士階層的人員為目的。騎士教育是一種特殊的家庭教育形式。無專設的教育機構，無專職的教育人員。騎士教育的主要目標是培養英勇善戰、忠君敬主的騎士精神和技能。騎士教育重在灌輸服從與效忠統治階級的思想，訓練勇猛作戰的各種本來，培養封建統治階級的重視保衛者，對文化知識并不重視。這種狀況是由于當時社會生產和生活水平的底下和修封建社會的階級關系的特點所決定的。《莫雷爾法案》1862年，林肯總統批準了議員莫雷爾提議的《莫雷爾法》。該法規定，聯邦政府按各州在國舍的議員人數，把給每位議員三萬英畝土地，各州應將贈地收入開辦或資助農業和機械工藝學院，又稱贈地學院。贈地學院的誕生及發展確立了農業與工藝學科及相關的應用科學研究在美國高等學校中的地位；促進了美國高等教育的民主化和大眾化；打破了美國聯邦政府不過問教育的傳統，高等學校與聯邦政府的關系進入了一個新時期。教育先行教育先行是一種發展戰略，即教育發展先于其他行業或者經濟發展的現有狀態而超前發展。主要是因為人的素質在社會主義現代化建設中的基礎性，而教育又在培養人。教育的發展對社會主義現代化建設具有引領作用，同時，教育的發展關乎社會主義現代化建設的方方面面，具有全局性的影響。所以，很多國家采取了教育先行的發展模式。但是這里的發展不是教育過度的超前發展，也不是教育的盲目發展，而是一種適度發展。教育目的的社會本位論（2社會本位論也稱國家本位論，其主要代表人物有柏拉圖、凱興斯坦納、涂爾干等。社會本位論者主張教育目的要根據社會需要來確定。主要觀點是教育目的不應從人的本位出發，而應從社會需要出發，根據社會需要來確定；教育的最高目的在于十個人成為國家的合格公民；社會價值高于個人價值，相對于個體而言，國家或社會是絕對的和優先的價值實體。社會本位論在當代有助于動員國家和社會資源來發展教育事業。但是忽略了個體的價值，否認了個體在社會和國家生活中的積極能動作用，完全將受教育者當成是等待被加工的“原料”，完全忽略了教育的人道主義原則。終身教育（4終身教育思想始于20世紀20年代，在國際上流行于60年代，特別是《終身教育引論》（保羅?郎格郎）和《學會生存》。此后所出現的“學習化社會”“回歸教育”思潮與時間，正式在這種指導思想影響下產生的。終生教育的含義是人在一生各階段當中所受各種教育的綜合，詩人所受不同類型教育的統一綜合。包括教育體系的各個階段和各種方式，既有學校教育，又有社會教育；既有正規教育，也有非正規教育。終身教育主要強調自主學習和自學能力。終身教育是世界各個國家重視并努力實踐的重要理念。教師專業性發展教師專業發展指的是教師以自身專業素質包括知識、技能和情意等方面的提高與完善為基礎的專業成長、專業成熟過程，是由非專業人員轉向專業人員的過程。教師專業發展有教師隊伍的專業發展，也包括教師個體專業發展。先行組織者（2奧蘇泊爾提出了“先行組織者”這樣的教學策略，即是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯。其目的在于為新的學習任務和舊知識之間搭建一座橋梁，為新的學習任務提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進學習的歉意。“組織者”不僅可以是先行的，也可以放在學習材料之后呈現。先行組織者主要包括陳述性組織者和比較性組織者兩種。前者的目的在于為新的學習提供最適當的類屬者；后者是比較新材料和認知結構中相類似的材料，目的在于增強新舊知識的可辨別性。學校教育（6狹義的教育中重要的一種就是學校教育，學校教育主要指專門有組織的教育，智教育者根據一定的社會或階級的要求，有目的有計劃有組織地對受教育者身心施加影響，把他們培養成一定社會或階級所需要的人的活動。學校教育在人的發展起著主導性的作用。講授法（2講授法是常用的一種教學方法，指教師通過語言系統連貫地向學生傳授知識的方法，它又可分為講述、講解、姜堰。主要講授法的要求是：（1）講授的內容要有高度的科學性、思想性和系統性；（2）講授調理要清楚、層次分明；（3）注意啟發性；（4）講授語言要準確、簡練、生動形象，有藝術性。《學記》（2《學記》也是《札記》中的一篇，是世界上最早的專門論述教育、教學問題的論著，被認為是“教育學的雛形”。它是先秦時期儒家教育和教學活動的理論總結，它主要論述教育的具體實施，偏重于說明教學過程的各種關系。其作者一般認為是思孟學派，甚至具體到孟子的學生樂正克。其中的內容主要包括教育作用與目的，教育制度與學校管理，教育、教學的原則與方法等幾大部分。其中主要講到的教學原則有“預、時、遜、摩”、“長善救失”、“啟發誘導”、“藏息相輔”和教學相長。元認知論（2在學習的信息加工系統中，存在著一個對信息流動的執行控制過程，它監視和指導認知活動的進行，它負責評估學習中的問題，確定用什么學習策略來解決問題，評價所選策略的效果，并且改變策略以提高學習效果。這種執行控制功能的基礎就是元認知。元認知是對認知的認知，具體地說，是關于個人自己認知過程的知識以及調節這些過程的能力。元認知可以提高認知活動的效率和效果；元認知的發展可以促進智力的發展；元認知的發展有助于個體發揮主體性。學校教育制度（學制）（3學制指一個國家各級各類學校的系統及其管理規則，它規定各級各類學校的性質、任務、入學條件、修業年限以及它們之間的關系。學制是教育制度的核心內容。目前，學制主要有雙規學制、單軌學制和分支型學制三種類型，當代雙軌制逐漸向單軌制方向發展，綜合中學是實現并軌的一個好方法。課程標準（3課程標準是依照課程計劃的要求，每門學科以綱要的形式編定的、有關學科教學內容的指導性文件。它規定某門學科的性質與地位，是教材編寫、教學、評估與考試命題的依據，是國家管理與評價課程的基礎。編寫課程標準是課程開發的重要步驟。課程標準的結構：說明部分、課程目標部分、內容標準部分、課程實施建議。智育智育是全面發展教育的重要組成部分和基礎。智育是傳授學生系統的文化知識和技能，發展他們的智力與非智力因素的教育。智育為其他各育提供了認識基礎。在教學中，我們處理好智育與其他各育的關系，既不放松智育，也不能只局限于智育。分組教學（2分組教學是指按學生的能力或學習成績把他們分為水平不同的組進行教學。分組教學的類型主要有能力分組和作業分組。能力分組，是根據學生的能力發展水平來分組教學的，各組課程相通，學習年限則各不相同。作業分組，是根據學生的特點和意愿來分組教學的，各組學習年限相同，課程則各有不同。分組教學還可以分為內部分組與外部分組兩種形式。內部分組是在傳統的按年齡編班前提下，根據學生能力或學習成績發展變化情況來分組教學的，外部分組則打破傳統的年齡編班，按學生的能力或學習成績的差別來分組教學。陶冶（3陶冶是通過創設良好的情境，對學生進行潛移默化的熏陶和感染，使其在耳濡目染中受到感化的方法。包括人格感化，環境陶冶和藝術陶冶。運用陶冶要注意以下幾點要求：（1）創設良好的情境；（2）與啟發引導相結合；（3）引導學生參與情境的創設。技能(2技能就是通過練習而獲得的動作方式和動作系統。技能也是一種個體經驗，但主要表現為動作執行的經驗。技能首先表現為一種活動方法，其次表現出規則性。技能作為活動的方式，有時表現為一種操作活動方式，有時表現為一種心智活動（智力活動）方式。《論語》《論語》是專門記錄孔子以及孔子弟子言行的書。《論語》是教育學萌芽時期的著作。《論語》中零散的保存了很多很有教育價值的語錄，供后人研究，其中，它著重記錄了孔子的教育思想。如“學而不思，則罔思而不學”、“知之為知之，不知為不知”、“學而不厭，誨人不倦”等。蔡元培蔡元培是我們民國時期重要的教育思想家，他做過教育部部長，以及北大的校長。他的教育思想主要體現在他提出了五育并舉的教育方針（軍國民教育、實利主義教育、公民道德教育、世界觀教育和美感教育），還有教育獨立思想，提出教育行政獨立、教育內容和學術獨立、教育經費獨立和教育脫離宗教獨立。還有大學院、大學區制，其中最重要的就是他提出高等教育發展的靈魂思想，即思想自由，兼容并包，他用這一辦學原則來改革北大，并且為了培養健全人格，切實可行的提出了改革措施，成功的改革了北大，使北大煥然一新。蔡元培是我國近代為祖國的發展從理論到實踐上做出卓越貢獻的教育家。《理想國》柏拉圖的《理想國》是一部討論政治和教育的著作，被認為是西方教育史上最為重要和偉大的教育著作之一。在《理想國》中，柏拉圖精心設計了一個他心中的理想國家，并為這個理想國家的實現，提出了完整的教育計劃。其中的內容有：理想國中教育的最高目標是培養哲學家兼政治家——哲學王，教育的最終目的是促使“靈魂轉向”，柏拉圖非常重視教育的作用，他強調男女平等，提出了廣泛的教育內容（算是、幾何、天文、音樂）和智者的三藝合稱為“七藝”。另外他還提出了各門學科的作用。并且提出了學前教育、普通教育、高等教育這樣的教育階段。《理想國》是世界上最重要的三本教育著作之一，教育意義重大。美育美育是全面發展教育重要的組成部分。美育是培養學生健康的審美觀，發展他們感受美、鑒賞美、表現美、創造美的能力，培養他們的高尚情操和文明素質的教育。美育有形象性和情感性等特點。美育也是我們實施智育、德育、體育的重要途徑，是全面發展教育不可忽視和缺少的部分。因材施教（2因材施教是指教師要從學生的實際情況和個別差異出發，有的放矢地進行有差別的教學，是每個學生都能揚長避短、獲得最佳發展。這是教學原則之一，也是德育原則之一。因材施教的基本要求是（1）針對學生的特點進行有區別教學；（2）采取有效措施，使有才能的學生得到充分的發揮。有教無類（5孔子對于教育對象的基本主要是“有教無類”。“有教無類”的本意是教育對象上，無分貧富貴賤與種族，人人都可以入學受教育。孔子“有教無類”的提出時針對奴隸主階級壟斷學校教育而言的，打破了“禮不下庶人”的等級制度，把受教育的對象擴大到平民，是歷史性的進度。孔子躬親實踐這一辦學方針，這一教育方針，滿足了平公民入學受教育的愿望，擴大了教育對象，打破奴隸貴族的教育壟斷，適應了社會發展的需要，有利于進一步促進文化下移，對戰國時期文化學術的繁榮和百家爭鳴的出現起到了推波助瀾的作用。五育并舉的教育方針蔡元培在1912年發表的《對于教育方針的意見》中，從“養成健全之人格”的觀點出發，提出了“五育并舉”的教育思想。五育包括軍國民教育、實利主義教育、公民道德教育、世界觀教育和美感教育。蔡元培強調五育不可偏廢，前三者偏于現象世界之觀念，隸屬于政治教育；后二者以追求實體世界之觀念為目的，為超越政治之教育。軍國民教育為體育，實利主義教育為智育，公民道德教育為德育，美感教育可以輔助德育，世界觀教育將德、智、體合而為一，是教育的最高境界。五育中也有重點，即必須以公民道德教育為根本。在民國初年，將軍國民教育、實利主義教育、公民道德教育和美感教育作為民國臨時政府的教育方針。《初等教育法》19實際下半期，隨著英國工業革命的完成，普及義務教育的問題成為社會關注的主要問題。1870年，英國政府頒布了《初等教育法》。法案主要內容：（1）國家對教育有補助權和監督權；（2）將全國劃分為數千個學區，設學校委員會管理地方教育；（3）對5-12歲兒童實施強迫初等教育；（4）在設有學校的地方，允許私人在一年內設校，過期者由地方委員會設立公立學校；（5）學校中世俗科目與宗教科目分離。該法案的頒布，標志著英國國民教育制度的正式形成。從此，英國出現了公、私立學校并存的雙軌制的局面。概括化理論概括化理論是早期的知識遷移理論。賈德認為共同成分知識產生遷移的必要條件，而遷移產生的關鍵在于學習者能夠概括出兩組活動之間的共同原理；學習者的概括水平越高，遷移的可能性就越大。努力管理策略努力管理策略是指學習者歸因于努力，通過調整心境、自我談話、堅持不懈、自我強化等方式，激發學習積極性的策略。目的是使學習者能夠更有效地將精力用于學習上。具體來講，主要包括：情緒管理、動機控制、環境管理以及自我強化等策略。系統性的學習大都是需要意志努力的。為了使學生維持自己的意志努力，需要不斷的鼓勵學生進行自我激勵，如激發內在動機、樹立為了掌握而學習的信念、自我激勵等。教育學（5教育學顧名思義就是關于“教育”的學問，即通過對教育現象和教育問題的研究，揭示教育規律的一門科學。教育學的研究對象時教育問題和教育現象，但又并非有所的教育問題都能夠成教育的研究對象，只有那些有價值的，能夠引起社會普遍關注的教育問題和教育現象才能構成教育學的研究對象。教育學的研究任務是揭示教育規律，探討教育價值觀念和教育藝術，指導教育實踐。通過對教育學的學習，可以使我們了解教育的規律，樹立正確的教育觀念，掌握一定的教育理論知識和科學的教育方法，那種認為不學教育學也能教書和做好教育工作的想法都是片面的，不切實際的，不利于提高教學質量和教育工作質量。發現學習布魯納認為“發現是教育兒童的主要手段”，學生掌握學科的基本結構的最好的方法是發現法。發現法以創設問題情境，提出和明確使學生感興趣的問題，以此激發探究的欲望，提供解決問題的各種假設，引導學生運用分析思維去驗證結論，最終使問題得到解決。這個過程中，教師要提供資料，讓學生親自發現結論或規律。發現學習有利于激發學生的好奇心及探索未知事物的興趣，有利于調動學生的內部動機和學習的積極性，但是，發現學習比較浪費時間，不能保證學習的水平。廣義教育廣義的教育：凡是有目的地增進人的知識技能，影響人的思想品德，增強人的體制的活動，不論是有組織的或是無組織的，系統的或是零碎的，都是教育。它包括人們在家庭中、學校里、親友間、社會上所受到的各種有目的的影響。每個人的發展普遍受到廣義的教育的影響。教學（3廣義的“教學”就是一定時間、地點、場合下的傳授經驗的活動，即是指教的人指導學的人進行學習的而活動；狹義的教學是在學校中傳授經驗的活動，即是指在學校教育活動中，以教師傳授知識、技能和學生獲得知識、技能為基礎，教師的教和學生的學相互聯系、相互作用的統一活動。教學引導學生掌握科學文化基礎知識和基本技能，從德、智、體、美、勞諸方面促進學生身心的發展，所以教學是學生全面發展的有效途徑，也是促進社會發展的有力手段。校長負責制校長負責制是指校長受上級政府主管部門的委托，在黨支部和教代會的監督下，對學校進行全面領導和負責的制度。在這一領導體制中，校長是學校行政系統的最高決策者和指揮者，是學校的法人代表，他對外代表學校，對內全面領導和管理學校的教育、教學、科研和行政工作。在校長負責制中明確校長的權利與責任；發揮黨組織的保證監督作用；建立以教師為主題的教職工代表大會制度，加強民主管理和監督。加德納智力多因素論（多元智力理論）（2多元智力理論——美國哈佛大學教育學院教授霍華德?加德納提出了多元智力理論，該理論認為人類的心理能力中，至少應該包括以下8種不同的智力，即言語智力、數理智力、空間智力、音樂智力、體能智力、社交智力、自知智力、自然之力。這八種智力在人體身上的不同組合使每個人的智力都有獨特的表現方式和特點，因此，很難找到適用于任何人的統一評價標準來評價一個人的聰明程度和智力水平的高低。加德納智力理論的創新在于突破了傳統的智力范疇，在世界范圍內對教育理論和教育實踐都有極大的影響力。智力多因素論——智力多因素論認為人的智力是由兩種以上的因素構成的。智力多因素的理論很多，主要有斯皮爾曼的二因素論、瑟斯頓的群因素論、科特爾的流體智力理論、吉爾福特的智力三維結構理論、多元智力理論和成功智力理論。這些理論中有像斯皮爾曼認為智力由兩個因素組成，即普遍因素和首要因素，還有像多元智力理論這樣認為人的智力可以分為很多種。雖然每種理論具體的說法不一樣，但是多因素論已經突破了單因素論的局限性，多智力的研究也更為具體的研究智力的特點與構成。課程（4學界對課程沒有統一的定論，說法較多，有人認為課程是教學科目；有人認為，課程即學習經驗；有人認為課程即文化再生產；還有人說，課程即社會改造的過程。總的來講，課程是由一定的育人目標、特定的知識經驗和預期的學習活動方式構成的一種動態存在。從育人目標講，課程是培養人的藍圖，從課程內容的角度講，課程是一種適合學生身心發展規律的，連接學生直接經驗和間接經驗的，引導學生個性全面發展的知識體系機器獲取的途徑。自我效能感自我效能感指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主要判斷。這一概念是班杜拉最早提出的。自我效能感主要受到以下四個因素的影響：（1）直接經驗。學習者的親身經驗對效能感的影響最大，成功的經驗會提高自我效能感，反之，多次失敗的經驗會降低自我效能感；（2）替代性經驗。學習者通過觀察別人的成敗間接影響自我效能感；（3）言語說服。這種方法效果不持久；（4）情緒的喚起。情緒和生理狀態也影響自我效能感，高度的情緒喚起，緊張的生理狀態會妨礙行為操作，降低對成功的預期水準。赫爾巴特的四段教學法赫爾巴特認為教師應采取符合學生心理活動規律的教學程序，有計劃、有步驟地進行教學。他把教學過程分成四個連續的階段。一是明了。指教師講解新教材，把教材分解為許多部分，提示給學生，便于學生領悟和理解。二是聯想。指通過師生談話把新舊觀念結合起來。三是系統。指在教師指導下尋找結論和規則，是觀念系統化，形成概念。四是方法。只通過練習把所學知識應用于實際，以檢查學生對新知識的理解是否正確。學習策略（3學習策略是指學習者為了提高學習的效果和效率、有目的有計劃地制定的有關學習過程的復雜的方案，它是學習過程中信息加工的方式方法和調控技能的綜合。麥基奇把學習策略分為認知策略、元認知策略和資源管理策略。蘇湖教法（2“蘇湖教學法”也叫“分齋教學”，是北宋胡瑗在主持湖州州學時創立的一種新的教學制度，在“慶歷興學”時被用于太學的教學。胡瑗在蘇湖州學期間，一反當時重視詩賦聲律的學風，提倡經世致用的實學，主張“明體達用”，其內容是在學校內設立經義齋和治事齋，創行“分齋教學”制度在胡瑗的蘇湖教學法中，學生可以主治一科，兼學其他科，創立分科教學和學科的必修、選修制度，在世界教育史上也是最早的。貝爾—蘭開斯特制（3貝爾-蘭喀斯特制又稱導生制。由英國傳教士貝爾和蘭喀斯特所創。其目的是為了解決英國近代教育大發展背景下師資匱乏的問題。其基本方法是教師先在學生中選擇一些年齡較大、學習成績好的學生充任導生，教師先對導生進行教學，然后由他們去教其他學生。采用這種教學方式，學生的數額可大大增加，在一定程度上緩解了教師奇缺的壓力。但采用這種方法不可避免地造成教育質量下降，因此，它最終被人們拋棄。義務教育義務教育，是根據法律規定，適齡兒童和青少年都必須接受，國家、社會、家庭必須給予保證的國民教育。其實質是國家依據法律規定對適齡兒童和青少年實施的一定年限的強迫教育的制度。義務教育又稱強迫教育和免費義務教育。義務教育具有強制性、免費性、普及性的特點。目前，世界義務教育發展趨勢是向兩端延長。我國義務教育年限為九年，這一規定符合我國的國情，是適當的。國家課程國家課程是由中央政府負責編寫、實施和評價的課程。它具有合法性、權威性和強迫性，也具有多樣性，即國家可以要求任何一個地方來學習國家課程，國家也可能專門為一個的確編寫國家課程。其中，國家課程編制出的產品主要包括課程計劃、課程標準、教材、教師指導用書和練習題等。真實驗設計真實驗設計是教育實驗的一種方法，是人為實驗性最強，能夠隨機分派被試，在試驗過程中，嚴格的控制自變量、因變量和無關變量的一中實驗，力求內部小度最高，能夠真實準確的反映因果關系，但是往往實驗控制過于嚴格，而影響了外在效度。真實驗的是實驗格式主要有隨機分派控制組前后測和隨機分配控制組后測實驗。測驗測驗是通過讓學生回答一系列與教育目標相關的有代表性的問題，從學生對問題的回答中提取信息，并依據一定的標準去進行判斷的過程。比如考試。我們在設計測驗的試卷時要注意保證試卷的信度和效度。奧蘇伯爾的有意義學習知識領會心理學家馮忠良把知識的理解過程分為三個階段：領會、鞏固、應用。他認為，要掌握知識，首先應領會知識，然后應在頭腦中將領會的知識加以鞏固，并在實際中去應用這類知識，以便得到進一步的檢驗和充實。領會、鞏固、應用應是知識理解中的三個基本環節，直觀、概括、具體化等人之動作以及識記、保持等記憶動作是實現這三個環節的核心。知識的領會是通過對教材的直觀和概括來實現的，知識的鞏固是通過對教材的識記和保持來實現的，而知識的應用則是通過具體化過程來完成的。守恒依據皮亞杰的認知發展階段論，當兒童處于具體運算階段（7-11歲）時，已經出現了“守恒”的概念，即無論客體的形態如何變化，其物質總量總是恒定不變的。皮亞杰設計了一系列守恒實驗，其中最著名的是液體守恒實驗。皮亞杰認為守恒性不是教育的結果，而是兒童自然而然掌握的，當兒童對事物的不同方面開始注意并在心理上產生沖突時，是將達到守恒的關鍵期。成就動機成就動機理論即期望—價值理論，由阿特金森提出。他認為個體的成就動機強度由成就需要、期望水平和誘因價值三者共同決定，用公式表示，動機強度（T）=f（需要*期望*誘因）。人在追求成就時就存在兩種傾向：一種是力求成功的傾向，一種是避免失敗的傾向。成功概率為50%的任務是力求成功這最有可能選擇的，避免失敗者這種學生在，選擇任務時傾向于選擇非常容易或者非常難的任務。成就動機的水平與完成學業任務的質量關系密切。高成機動機者，內在動機強，即使失敗也能堅持，且把原因歸為自己努力不夠。避免失敗的學生相反，不夠自信，如果成功他們認為是運氣，如果失敗，他們認為自己能力不足。這種動機理論把人的情感和認識統一起來，是對傳統的一種突破。《1988年教育改革法》1988年英國通過了教育大臣貝克提交的教育改革法案，稱為《1988年教育改革法》。法案主張實施全國統一課程，確定在5-16歲的義務教育階段開設三類課程（核心課程、基礎課程和附件課程）；建立與課程相聯系的考試制度，規定在義務教育階段，學生要參加四次（7歲、11歲、14歲、16歲）考試。改革學校管理體制，實時“擺脫選擇”政策，規定建立一種新型的城市技術學校，加強對高等教育的控制等。《1988年教育改革法》被看做是自《巴特勒教育法》以來，英國教育史上又一次里程碑式的教育改革法案，強化了中央集權式的教育管理體制。個人本位論（2這一觀點的代表人物有盧梭、裴斯泰洛奇等，個人本位論者主張教育目的的制定應該根據個人需要。主要觀點：第一，教育目的應當從受教育者的本性出發，而不是從社會出發；充分發展受教育者的個性，增進受教育者的個人價值；第二，重視人的價值、個性發展和需要；第三，教育的目的就在于幫助人們充分地實現他們的自然潛能，以便在此基礎上建立理想的社會和國家；第四，人的本性在于“自然性”，個人價值高于社會價值，人性具有內在的、自我實現的趨向。個人本位論倡導人的自由與個性，提升人的價值與定位，這也是對人性的一種解放作用。但是將個人的利益凌駕于社會利益和國家利益至上，最終會壞了教育的社會基礎或前提。教學策略（2指建立在一定理論基礎上，為實現某種教學目的而制定的教學實施總體方案。在現代，指在一定教學觀指導下，教師根據一定情境，合理處理教學個因素關系，組織與調控教學活動而進行的謀劃。監生歷事制度（2監生歷事是明朝國子監的意向教學實習制度，是一項培養官吏的重要措施。規定凡在國子監學習者，拍到“六部諸司歷練政事”，諸司教習政事，并考察期勤惰，進行考核，勤謹者送吏部備案待選，仍令歷事，遇到官缺，依次取用；平常的再令歷練；下等的送還國子監讀書。監生歷事制度，對提高官吏的治事能力有積極意義。社會流動功能（2教育的社會流動功能是指社會成員通過教育的培養、篩選、提高，能夠在不同的社會區域、社會層次、職業崗位、科層組織之間轉換、調整和變動，以充分發揮其個性特長，展現其智慧才能，實現其人生抱負。教育是現代社會個人的社會流動的基礎和主要通道，教育的流動功能也關系到人的發展權利的教育資源分配問題。顏氏家訓《顏氏家訓》是我們南朝梁時期的教育家顏之推根據自己的經歷和體驗，寫出了我國封建社會第一部系統完整的的家庭教科書——《顏氏家訓》，用以訓誡其子孫。這部著作是我們了解顏之推教育思想的主要依據。它不僅有利于我們研究顏之推在兒童教育、學習方法等方面某些真知灼見，而且也向我們展示了一幅封建士族教育腐敗的漫畫。這本書中主要的內容是兒童教育，比如提出了及早施教、嚴慈相濟、均愛原則、重視語言教育、重視品德教育等教育思想。昆西教學法昆西教學法指美國進步教育運動的先驅者帕克在昆西學校和芝加哥庫克師范學校進行的教育改革實驗所采取新的教育方法和措施。其主要特征有以下幾點。（1）強調兒童應處于學校教育的中心。認為兒童具有內在的能力，能自發地從事學習和工作。教師必須了解兒童和他的本性，提供相應的條件，滿足其要求和需要。（2）重視學校的社會功能。強調學校應成為理想的家庭、完善的社區和民主政治雛形，在促進民主制度的發展方面發揮巨大作用。（3）主張學校課程應盡可能與實踐活動相聯系。任務這樣做不僅可以喚起兒童學習的意愿，使他們專心致志，而且能摒棄以往的抽象的、無意義的形式訓練，并把各門學科統一起來，使學生獲得知識的整體。因此，他將學習的內容與兒童的日常生活相聯系，并圍繞一個核心安排相互聯系的科目。（4）強調培養兒童自我探索和創造的精神。帕克去世后，他的主要弟子之一庫克將他的思想與杜威的思想融為一體并付諸實踐，從而進一步發展了“昆西教學法”。教學活動的基本要素教育的要素是教育者、受教育者和教育中介系統。（1）教育則是教育活動的實施者，學生主要影響著和引導者，是構成教育活動的一個基本要素。（2）受教育者是指在各種教育活動中從事學習的人，受教育者是教育的對象，是學習的主體也是構成教育活動的金幣恩要素，缺少了這一要素，就無法構成教育活動。（3）教育中介系統包括教育內容和教育活動方式。構成教育的額三個基本要素相互聯系，其中，教育者是整個教育活動的組織者和領導者，他掌握目的，采用適當的教育內容和手段，創設必要的教育環境，調控著受教育者和整個教育過程，從而使受教育者的身心發生預期的變化，實現教育目的，所以說教育者是主導性的因素。教育目的的價值取向所謂教育目的地的價值取向，是指教育目的的提出者或從事教育活動的主體依據自身的需要對教育價值作出選擇時所持有的一種傾向。在教育目的的價值取向上，爭論最多、影響最大、最根本性的問題，是教育活動究竟是應注重滿足人的個性發展需要，還是應注重滿足社會發展需要。因此，構成了教育目的選擇上的兩種典型的價值取向，即個人本位論和社會本位論。社會本位論認為教育目的的制定要從社會需要出發，個人本位論認為教育目的的制定要從個人需要出發。通過這兩個教育目的的啟示，我們在實際制定教育目的時，社會需要和個人需要都要兼顧。特朗普制普朗特制是美國學者普朗特提出的一種新的教學組織形式。他把大班、小班和個人三種教學形式結合起來，大班進行上課，就是把兩個以上的平行班合在一起上大課，小班進行研究，就是每個小班大約20人，由教師帶領著進行研究和討論大班授課的材料。同時還有個別教學，由學生獨立寫作業，部分作業制定，部分作業自選。再是時間分配上，大班教學占40%，小班研究占20%，個別教學占40%。普朗特制力圖在這個教學組織形式中結合學生自學和大班授課的優勢，目前，很多學校在實驗這種方法。動機（2動機是一個人做某件事的動力傾向。學習動機是激發個體進行學習活動，維持以引起的學習活動，并致使個體的學習活動朝向一定的學習目標的一種動力傾向。它與學習活動可以互相激發、互相加強。學習動機一旦形成，就會自始至終，貫穿于某一學習活動的全過程。氣質氣質是表現在心理活動的強度、速度、靈活度與指向性等方面的一種穩定的心理特征，即我們平時所說的脾氣、秉性。氣質是人格結構中的一種成分。人的氣質差異是先天形成的，受神經系統活動過程的特性所制約。氣質是人的天性，無好壞之分。教育（2教育是有目的地培養人的社會活動，這是教育的質的規定性。廣義的教育指的是，凡是有目的地增進人的知識技能，影響人的思想品德，增強人的體質的活動，不論是有組織的或是無組織的，系統的或是零碎的，都是教育。它包括人們在家庭中、學校里、親友間、社會上所受到的各種有目的的影響。狹義的教育是指專門組織的教育，它不僅包括全日制的學校教育，而且包括半日制的、業余的學校教育、函授教育、廣播電視教育和網絡教育等。它是根據一定的社會現實和未來的需要，遵循受教育者的身心發展的規律，有目的、有計劃、有組織地引導受教育者主動地學習，積極進行經驗的改組和改造，促使他們提高素質、健全人格的一種活動，以便把教育者培養成為適應一定社會的需要，促進社會的發展，追求和創造人的合理存在的人。心理發展(2心理發展是指個人從胚胎期經由出生、成熟、衰老一直到死亡的整個生命過程中所發生的持續而穩定的內在心理變化過程。心理發展反映的是個體心里隨年齡增長而出現的持續而穩定的系列變化過程，主要包括認知發展和人格發展兩大方面。心理發展是一個持續不斷的過程；心理發展有一定的順序性；心理發展過程呈現出許多階段；各個心理過程和個性特點的發展速度不完全一樣；心理的各個方面的發展是相互聯系和相互制約的；心理發展有明顯的個體差異。“致良知”王守仁十分重視教育對于人的發展所起的重要作用，提出了“學以去其昏蔽”的思想。他是用“心學”的觀點來闡明這一思想的。“理”存在與“心”中，“心即理”；“良知即是天理”即是“心之本體”。“良知”不僅是宇宙的造化者，也是倫理道德觀念。“良知”與生俱來，不學自能，不教自會；為人人所具有，不分圣愚；“良知”不會泯滅。然而，“良知”在與外物接觸中，由于受物欲的引誘，會受昏蔽。教育的作用就在于去除物欲對于“良知”的昏蔽。“學以去其昏蔽”的目的就是為了激發本心又具有的“良知”。在王守仁看來，教育的作用就在于實現“存天理、滅人欲”的根本任務。基于此，他認為用功求學受教育，并不是為了增加什么新內容，而是為了日減“人欲”。1922年新學制1922年11月1日以大總統令公布了《學校系統改革案》。這就是1922年的“新學制”，或稱“壬戌學制”，因其采用美國式中小學六三三分段法，又稱“六三三學制”。該學制根據兒童身心發展規律劃分教育階段，小學年限為6年，初中與高中分別為三年，其中中等教育是新學制的精髓。新學制的頒布和實施，標志著中國資產階級新教育制度的確立，標志著中國近代以來的學制體系建設任務的基本形成。【歸納總結】簡述壬子-癸丑學制與壬戌學制的區別與聯系1912年9月教育部正式公布民國學制結構圖，次年又陸續公布各級各類學校的法令規程，民初學制成型，史稱“壬子-癸丑學制”。學制主系列為三級四段：初等教育分為初等小學4年，為義務教育性質，高等小學3年，法定入學年齡為6周歲，不分設男校女校。中等教育4年，得專設女子學校，高等教育雖不分級，實際上是含預科（3年）、本科（3-4年）、大學院三級，主系列之外有師范系列，分師范學校和高等師范學校兩級，分別于中等教育和高等教育相當，并專設女師和女高師。實業教育系列，分設乙種、甲種實業學校和專門學校，分別于高小、中學和大學相當。民初學制仍保持以普通教育為主干，兼顧師范、事業教育。“壬戌學制”，引起采用美國式中小學六三三分段法，又稱“六三三學制”。受實用主義教育思想影響。（1）規定6歲入學、小學6年、初中和高中各3年、大學4-6年的分段及各階段的教育，基本上依據了我國青少年身心發展的階段及特點，顯得更合理。（2）小學由7年縮短為6年，又分為初小4年、高小2年，可由各地酌設，初小為義務教育階段，更加務實，并有利于初等教育普及。（3）中等教育是學制的精華，中學由4年延長為6年，客服了舊制4年造成中學基礎知識薄弱的缺點，中學水平提高并改善了與大學的銜接關系，也便于兼顧其他方面需要；中學分為初中、高中兩級，增加了地方辦學延伸余地，也增加了學生選擇余地；中學實行分科選科制，適應學生個性發展需要；加強職業教育，充分兼顧升學和就業。（4）師范教育種類增加，程度提高，設置靈活。（5）取消大學預科，縮短高等教育年限，既保障了中等教育的年限，又有利于大學專門化教育和提高研究水平。從二者的內容到年限到指導思想到中國化程度都有根本的區別，體現一種歷史的進步。1944年《教育法》第二次世界大戰后，為恢復因戰爭被破壞的教育系統，英國政府與1944年通過了以巴勒特為主席的教育委員會提出的教育改革方案，即《1944年教育法》，又稱《巴勒特教育法》。《1944年教育法》是英國教育史上一個極其重要的教育法令，它決定了英國戰后教育發展的基本方針和政策。它對中央和地方權限的調整，建立了比較符合英國文化教育傳統和不同黨派利益的教育領導體制。雙軌制的結束及初等、中等和繼續教育相互銜接的國民教育制度，確定了“人人受中等教育”的觀念，擴大了國民教育的機會。它是英國教育制度的主要基礎。教學評價教學評價是對教學工作質量所作的測量、分析和評定。它以參與教學活動的教師、學生、教學目標、內容、方法、教學設備、場地和時間等因素的有機組合的過程和結果為評價對象，是對教學活動的整體功能所作的評價。教學評價一般包括教學過程中教師、學生、教學內容、教學方法手段、教學環境、教學管理諸因素的評價，但主要是對學生學習效果的評價和教師教學工作過程的評價。學在官府（2學在官府，是西周教育制度的主要特征。奴隸主貴族為了管理需要，制定法紀規章，有文字記錄并匯集成專書，有官員掌握，這是“學術官守”的歷史現象。因為官府有學而民間私家無學術，只有到官府之中才有可能學習專門知識，這就是“學在官府”。“學在官府”這種歷史現象的形成源于西周的生產水平和社會制度。其一，唯官有書，而民無書。先于西周時期的生產力水平，只有官府才有制作書冊的財力和人力。其二，唯官有器，而民無器。禮、樂、舞、射是西周教育的重要內容，學習這些學科需要器材設備和實際演習，只有官府才具備條件。其三，唯官有學，而民無學。由于學術官守，為官之人，學有專守，不傳他人，只教其子。子人官府，各從父學，造成了學術壟斷。教育制度（3教育制度，是指一個國家各級各類實施教育的機構體系及其組織運行的規則。它包括相互聯系的兩個基本方面：一是各級各類教育機構與組織；二是教育機構與組織賴以存在和運行的規則，如各種相關的教育法律、規則、條例等。教育制度基友與其他社會制度相類似的性質，又有其自身的特點。學校管理(2學校管理是以“育人”為目的，是學校管理者通過一定的機構和制度采用一不定期的手段和措施，帶領和引導師生員工，充分利用校內外的資源和條件，整體優化教學教育工作，有效實現學校工作目標的組織活動。精細加工策略精細加工策略是指通過對學習材料的精細加工（對學習財力的意義進行添加、構件或生發等），把新信息與頭腦中的就信息聯系起來，從而幫助學習者增進對新知識的理解，并把信息儲存到長時記憶中去的學習策略。精細加工策略的教學要：給學生適當的時間，讓學生思考；充分運用學生原有的知識；向學生介紹一些精細加工的實例，讓學生掌握精細加工的方法；及時反饋評價。活動課程活動課程與學科課程相對立，它打破學科邏輯系統的界限，是以學生的興趣、需要、經驗和能力為基礎，通過引導學生自己組織的有目的的活動系列而編制的課程。亦稱經驗課程，或兒童中心課程。活動課程的思想可以溯源到法國自然主義教育思想家盧梭。19世紀末20世紀初，美國的杜威和克伯屈發揚了這一思想，杜威的課程為“經驗課程”或“兒童中心課程”。小先生制所謂“小先生制”，主要是利用上學的兒童、小學生來教不識字的兒童、成年人甚至老年人。陶行知把這種識字，有一定文化知識的兒童或小學生稱為“小先生”，故稱“小先生制”。陶行知看來兒童是中國實現普及教育的重要力量。他提出“即知即傳”的“小先生制”體現了這一認識。其主要是為了解決普及教育中師資奇缺、經費匱乏、謀生與教育難以兼顧、女子教育困難等矛盾而提出的。新教育運動新教育運動是指19世紀末20世紀初在歐洲興起的教育改革運動，又稱新學校運動。它最初開始于19世紀80年代末的英國，以后擴展到歐洲其他國家如德國、法國、瑞士、比利時、荷蘭和奧地利等國。主要內容是在教育目的、內容、方法上建立與舊式的傳統學校完全不同的新學校，作為新教育的“實驗室”。新教育運動初期的代表人物有英國教育家雷迪、德國教育家利茨和法國教育家德莫林等人。進入20世紀，新教育的著名代表人物有愛倫?凱、德可樂利、羅素、懷特海和沛西?能等人。人的發展（2“人的發展”一般有兩種釋義。一種是把它與物種發展史聯系起來，將它看成是人類在地球上出現及其進化的過程，即人類的發展或進化；另一種更為通常的解釋是把它與個體發展聯系起來，將它看成是人類個體的成長變化過程。從這個層面上說，人的發展主要是指隨著年齡的增長，個體蘊涵的潛能在社會實踐活動中不斷解放并轉化為現實個性的過程。這是一種包含著量和質、內容和結構的不斷變化的過程，是從簡單到復雜的演化過程。班級授課制P55班級授課制是一種集體教學形式。它把一定數量的學生按年齡與已有知識水平編成固定的班級，根據周課表和作息時間表，安排教師有計劃地向全班學生集體上課。在班級授課制中，同一個班的每個學生的學習內容與進度必須一致，且開設的各門課程，特別是在高年級，通常由具有不同專業知識的教師分別擔任。其注重集體化、同步化、標準化，長于向學生集體教學，但出于照顧學生的個別差異、對學生進行個別指導，不利于培養學生的興趣、特長和發展他們的個性。因此，隨著科學技術的迅猛發展和對創新人才需求的日益迫切，20世紀初以來，許多國家的教育界人士都致力于班級授課制的改革。問題解決（認知心理學的觀點）問題解決一般是指個體通過應用并超越過去所學規則以產生一個新答案的過程。由于對問題的理解不同，心理學家對問題解決的看法歷來也不同。現代信息加工心理學認為問題解決是一種以目標定向的搜尋問題空間的認知過程，個體必須對原有知識經驗和當前問題的組成成分進行改組、轉換或聯合，才能達到既定目標。學習動機（5動機是引起和維持個體活動，使活動趨向一定的目標，以滿足某種需要的一種內部心理狀態。學習動機是動機在學習活動中的表現。學習動機是引起和維持個體進行學習活動，并使活動朝向一定的學習目標，以滿足某種學習需要的內部心理狀態，它的主要內容包括知識價值觀、學習興趣、學習效能感和成敗歸因。實用主義教育學實用主義教育學是在歐洲新教育思想和美國進步主義的影響下誕生的，代表著作有杜威的著作《學校與社會》、《民主主義與教育》和克伯屈的“設計教學法”等。基本觀點：第一，教育及生活；第二，教育即學生個體繼續不斷的增長；第三，學校是一個雛形的社會；第四，從做中學；第五，以學生為中心；第六，課程組織以學生的經驗和興趣為中心。基本評價：第一，實用主義教育學以美國實用主義文化為基礎，是美國文化精神的反映，對以赫爾巴特為代表的傳統教育理念進行了深刻批判，推動了教育學的發展；第二，其不足之處在于在一定程度上忽略了系統知識的學習，忽略了教師的主導作用，忽視了教育的相對獨立性。過度教育過度教育，指由于過度擴張教育，中等、高等教育畢業生數量的快速增長開始超過勞動力市場的實際需求，受教育勞動力面臨著知識失業，或者從事了與學歷不匹配的工作，結果導致收入下降，教育資源被浪費了。也指施教者的教育超過了學生身心全面健康成長的需要，具體表現為教育內容、方法等超出了社會對同齡人的普遍要求，超出了學生生理、心理成熟程度以及現有知識經驗水平；主觀方面指：教育超出了學生的興趣、志向等。顯性課程（2顯性課程亦稱“正式課程”、“開放課程”“官方課程”。是指為實現一定的教育目標而正是列入學校教學計劃的各門學科以及有目的、有組織的課外活動。它按照編制的課表實施，是教材編輯、學校施教、學生學習和考核的依據之一。道德感道德感是人依據一定的道德需要和規范評價自己和他人的言行時所產生的內心體驗。道德感是一種高級情感。同情、反感、眷戀、疏遠、尊敬、輕視、感激、愛、憎、背信棄義等屬于道德感；同志感、友誼感、愛國主義感、集體主義感，也屬于道德感。人們對道需要是否得到實現或滿足所產生的體驗。它和道德信念、道德判斷密切相關。因而具有明顯的社會性和階級性。道德感是用一定的道德標準去評價自己或他人的思想和言行時產生的情感體驗。不同的時代有不同的道德標準，在我們社會主義國家，崇尚愛國主義、集體主義、見義勇為和互幫互助等，當人們理解的基礎上產生的情感。社會助長社會助長是人們在完成簡單任務或熟練任務時，如果有觀察著在場（觀眾效應），或者有競爭者（合作者效應），將會激發起優于獨處時的表現的傾向。但是對于復雜任務或不熟練任務，情況則相反，常會出現表現較次的情形。對于人類，關心他人意見者，以及在不認識觀眾的情況下，這種效應表現得最為強烈。受教育者受教育者是指在各種教育活動中從事學習的人，既包括學校中學習的兒童、少年和青年，也包括各種形式的教育中的成人學生。受教育者既是教育的對象，又是學習的主體。教育活動是教育者與受教育者雙向互動的活動，受教育者也是構成教育活動的基本要素，缺少這一要素，就無法構成教育活動。如果沒有受教育者的積極參加，發揮其主觀能動性，教育活動將只是教育者的獨舞，不會有好的效果。自由教育最早提出這一概念的是古希臘哲學家亞里士多德。他認為自由教育是“自由人”（即奴隸主貴族）所應享受的，以自由發展理性為目標的教育。亞里士多德的自由教育有兩個突出的互相聯系的涵義：（1）以受教育者具有閑暇為前提，又以受教育者充分利用閑暇為手段；（2）目的在于探索高深的純理論知識。亞里士多德認為，實施自由教育適合于“自由人的價值”，可以獲得智慧、道德和身體的和諧發展；自由教育同職業訓練截然不同，前者高尚，后者卑下。他認為各種行業的實際操作是奴隸們的事務，它有損于智力的發展。亞里士多德又認為，在法律上雖屬于自由人，但若醉心于狹隘的功利，學為干祿，必然妨害對純理論的鉆研，同樣也是不自由的。五步探究教學法探究式教學是指在教師指導下學生運用科學探究的方法進行學習，主動獲取知識、發展能力的實踐活動。根據杜威的科學的實驗主義探究方法和反省思維方式，杜威提出了五步教學法：（1）疑難的情境；（2）確定疑難所在；（3）提出解決問題的種種假設；（4）推斷哪個假設能解決這個困難；（5）驗證這個假設。這種教學方法重視科學探究思維，重視解決實際問題的行動能力，與主智力主義的傳統教育理論有本質區別。但該方法國語注重活動，忽視了系統知識的傳授，狹化了認識的途徑，泛化了問題意識，在實踐中也存在諸多影響教育質量的問題。教學做合一教學做合一。首先，要“在勞力上勞心”做到“手腦雙揮”。其次，懂得行動是知識的來源。再次，要求做到“有教先學”和“有學有教”，即：教人者先教己，教人者還要“為教而學”；即知即傳。最后，反對注入式教學法。親社會行為親社會行為又叫積極的社會行為，它是指人們表現出來的一些有益的行為。人們在共同的社會生活中經常會表現出類似這樣的行為，比如幫助、分享、合作、安慰、捐贈、同情、關心、謙讓、互助等，心理學家把這一類行為成為親社會行為。親社會行為是人與人之間在交往過程中維護良好關系的重要基礎，對個體一生的發展意義重大。洛克的“紳士教育”參考答案參見編著的《教育綜合大綱解析》外國教育史部分第七章歐美教育思想的發展第二節洛克的教育思想的相關內容。知識知識是認知的結果，是經驗的有組織的信息系統，主要承載知識“是什么”的問題；知識是認識的過程，是求知的方法，主要指向“怎么用”知識的范疇；知識既是事實、經驗的系統，更是人們對這種知識的分析、判斷、選擇和運用，知識在本質上不是不變的真理，而是不斷更新或拓展的過程。城市學校城市學校是為新興市民階層弟子開辦的學校的總層，包含不同種類、不同規模的學校。城市學校內部雖然在課程設置、教師成分、學習年限的各方面各不相同，但與傳統學校相比，城市學校作為一種新的學校類型也具有一些共同的特點。在領導權上，由市政當局管理。從城市學校的歸屬上看，基本上屬于世俗性質。從內容上看，城市學校強調是世俗知識。從培養目標上看，城市學校具有一定的職業訓練的性質。總之，城市學校是適應生產的發展、市民階層的利益需要而出現的新型學校。其出現標志著新型工商業階級的要求和力量。它打破了教會對學校教育事業的獨占權。教育內容教育內容是為實現教育目的，在教育活動中經過選擇而傳授給學生的知識技能、思想觀點、行為習慣等的總和。它包括對學生進行德、智、體、美、勞等各育以及態度、方法價值觀等的內容。我國社會主義的教育內容，是根據社會主義的教育目的和各級各類學校的培養目標，以及受教育者的身心發展特點來確定的。【歸納總結】建樹教育目的與教育內容的關系教育目的反映了一定社會對受教育者的要求，是教學內容的精神內核，教育活動的行動指南和最終目標，也是教育活動的歸宿，對于明確教育方向，建立教育制度，確定教育內容、選擇教育方法、檢查和評價教育效果等起著決定性的導向作用，對具體教育內容的安排有支配、協調和控制、調節的作用。教育內容是教育目的的直接要求，它保證了教育目的的有效性。教育內容的功效是實現知行統一，理論和實踐結合最終完成教育目的。教育內容應該緊緊圍繞著教育目的，有什么樣的教育目的，就要有什么樣的教育內容。教育目的是方向，而教育內容是途徑，是需要我們去尋找、去改善、去選擇的。教育內容的確定必須以教育目的為最高準備，教師須從教育內容實現教育目的，學習教育內容的組成與結構必須考慮教育目的。總之，教育內容由教育目的所確定，以教育目的為指導，為教育目的提供具體措施，而教育目的是教育內容的高度體現，是教育內容的濃縮，兩者相輔相成。教學監控能力教學監控能力是指教師為了保證教學達到預期的目的而在教學的全過程中，將教學活動本身作為意識對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節的能力。教師的教學監控能力主要可分為三個方面：一是教師對自己的教學活動的預先計劃和安排，二是對自己實際教學活動進行有意義的監察、評價和反饋，三是對自己的教學活動進行調節、校正和有意識的自我控制。德育原則德育原則是教師對學生進行德育應該遵循的基本要求。它以個體品德發展規律和社會發展要求為依據，概括了德育實踐的寶貴經驗，反映了德育過程的規律性。現階段我國學校的德育原則主要有：理論和生活相結合原則，疏導原則，長善救失原則，嚴格要求與尊重學生相結合原則，因材施教原則，在集體中進行教育原則，教育影響一致性和連貫性原則等。班主任工作的基本任務班主任工作的基本任務是：依據我國教育目的和學校的教育任務，協調來自各方面對學生的要求與影響，有計劃地組織全班學生的教育活動，做好學生的思想教育工作，并對他們的學習、勞動、工作、課外活動和課余生活等全面負責，把班級培養成為積極向上的集體，使每個學生在德、智、體、美等方面都得到充分的發展，形成良好的個性。學校教育學校教育是由專職人員和專門機構承擔的有目的、有系統、有組織的，以影響教育學校教育者的身心發展為直接目標的社會活動，是教育制度重要組成部分。一般說來，學校教育報刊初等教育、中等教育和高等教育。學校教育是個人一生中所受教育最重要組成部分，從某種意義上講，決定著個人社會化的水平和性質，是個體社會化的重要基地。“六藝”教育西周學校以“六藝”為基本教育內容。“六藝”之中，禮、樂、射、御作為“大藝”，是大學的課程；書、數作為“小藝”，主要是小學的課程。西周的教育內容可以總稱為六藝教育，它是西周教育的特征和標志。六藝教育包含多方面的教育因素。它既重視思想道德，也重視文化知識；既注重傳統文化，也注意實用技能；既重視文事，也重視武備；既要符合禮儀規范，也要求內心情感修養。六藝教育傳統對后世封建社會的教育產生了深刻的影響。道德情感道德情感是個人道德意識的構成因素。指人們依據一定的道德標準，對現實的道德關系和自己活他人的道德行為等所產生的愛憎好惡等心理體驗。生活教育（2“生活教育”理論是陶行知教育思想的核心，包括三個基本命題：（1）生活即教育首先，生活含有教育的意義；其次，實際生活是教育的中心；再次，生活決定教育，教育改造生活。（2）社會即學校一方面，社會含有學校的意味；另一方面，學校含有社會的意味。（3）教學做合一首先，要“在勞力上勞心”做到“手腦雙揮”。其次，懂得行動是知識的來源。再次，要求做到“有教先學”和“有學有教”。從思想背景來說，“生活教育”理論深受杜威實用主義教育思想的影響。“生活教育”理論也是在批判傳統教育的過程中發展起來的，目的是要擺脫傳統“讀死書，死讀書，讀書死”的教育。知識表征知識表征是指信息在人腦中的儲存和呈現方式，它是個體知識學習的關鍵。人們在學習過程中，都是根據自己對知識的不同表征而選擇相應的學習方法和應用方法。陳述性知識主要是以命題和命題網絡的形式進行表征。另外，表象和圖示也是表征陳述性知識的重要形式。程序知識主要是以產生式和產生式系統進行表征的。自我提高內驅力自我提高內驅力是一種通過自身的努力，能勝任一定的工作，取得一定的成就，從而贏得一定的社會地位（或班級地位）的需要。它以贏得一定的地位為滿足。【相關鏈接】教學中的內驅力內驅力是指在有機體需要的基礎上產生的一種內部驅動力，是一種內部刺激。教學過程中的內驅力一般分三類：認知的內驅力是一種源于學習者自身需要的內部動機，這種潛在的動機力量，要通過個體在實踐中不斷取得成功，才能真正表現出來。誘發這種內驅力需要激發興趣，利用學生的好奇心，巧妙創設問題情境，誘發認識沖突，注重將學習內容與學生的生活背景、知識背景相聯系等方法。這種內驅力多表現在小學和初中非畢業班階段。自我提高內驅力是一種通過自身的努力，能勝任一定的工作，取得一定的成就，從而贏得一定的社會地位（或班級地位）的需要。它以贏得一定的地位為滿足。附屬的內驅力，是指個體為了保持長者們或權威們的贊許或認可，而表現出來的一種認真學習、積極表現的動機。這種學習動機有明顯的年齡特征，多表現在幼兒和小學生身上，也屬于一種外部動機。恩物恩物是福祿培爾為兒童精心設計的游戲材料和教學用品，也即玩具。恩物能發展兒童的創造力和想象力，并可進一步發展“整體”和“部分”的概念，真正的恩物應滿足三個條件：（1）能使兒童理解周圍世界，又能表達他對于這個客觀世界的認識；（2）每種恩物應包含一切前面的恩物，并應預示后繼的恩物；（3）每種恩物本身應表現為完整的有秩序的統一觀念：整體由部分組成，部分可形成有秩序的整體。“教育適應生活說”美國著名教育雪嬌杜威在不滿于斯賓塞為完美的生活做準備的教育觀而提出了“教育即生活”、“教育即生長”、“學校即社會”的著名觀點。與斯賓塞不同，杜威反對將教育觀視為為未來生活的準備。杜威認為，教育就是兒童現在生活的過程，而不是將來生活的預備。他說：“生活就是發展，而不斷發展、不斷成長就是生活。”杜威在《我的教育信條》中論述“什么是學校”時指出，“學校主要是一種社會組織。教育既然是一種社會過程，學校便是社會生活的一種形式。”“因此，教育是生活的過程，而不是將來生活的準備。”因此，最好的就傲宇就是“從生活中學習”、“從經驗中學習”。這就是杜威關于教育與生活關系的著名的“過程說”。素質教育素質教