2022課程標準學習及探索：基于深度學習的大單元教學設計想要落實核心素養，我們需要尋找各種各樣的路徑。單元設計、真實情景的深度學習、問題解決的進階測評等，都是我們必須研究的話題。基于此，我們必須研究大單元設計和大單元教學。一、迭代化：大單元設計的研究趨勢過去我們對大單元設計的研究側重于理論框架，而隨著這么多年的發展以及各個學校實踐的展開，已經基本完成從理論到實踐、從框架到細節、從外表到內涵的轉變。早期的單元研究聚焦在應該劃分哪些框架、分開哪些欄目、研究哪些內容等。現在的單元設計逐漸傾向于如何把一個單元的知識分解成結構化的體系進行課程開發，為整個單元進行整體作業設計，從而更好地迎接雙減政策下“減輕學生負擔、提高課堂教學質量”的要求，同時還要研究一個單元內、課型的基本構成和操作方法。

北師大郭華教授在《深度學習與課堂教學改進》中提出了單元學習設計的框架中，將單元學習設計拆分為四個模塊：單元學習主題、單元學習目標、單元學習活動，持續性評價。現階段對單元教學的研究更加深化，基于真實性情境，把單元設計分為：引領性主題——分階式目標——結構化任務——遞進性活動——持續性評價。所有的核心圍繞“真實性情境”，因為“知識的獲取”走向“知識的應用”是當前素養導向下課堂改革的基本趨勢，也是中高考改革的基本取向。

在這種大背景下，單元設計也必須要跟上時代發展。

“上海楊浦區基于素養的單元學習設計的基本規格中”提到了單元目標、單元情境、單元任務、單元過程、單元評價和成果展示等項目的設計。在目標當中強調要以表現性、生成性的形式描述目標，以適應不同學生的學習能力。同時要求強化成果展示，更加突出了學有所成，學有所獲，學有所得的課堂目標，響應了成果導向這一當今教學改革的基本方向。

我們的教學觀要發生根本性的轉變。

過去我們以為課堂就是大量獲取知識，而現在深度學習、項目化學習等教學模式，必須聚焦產品的生成——在一開始給學生以真實的情境，讓他們自己去完成構思雕刻，親自經歷完整的過程，再將其誕生的產品分享給老師和同伴，從而獲得學習的成就感，激發內在的學習動機。這也體現了我們在經歷多次教學改革后，對學習的認識已經回歸根本：學習是具有創造性的活動，本質應該瞄準產品的生成。

單元設計的迭代研究，其原有的界定是：“單元是基于一定的目標和主題，將教學內容中具有關聯性的要素加以組織的最小的教學單元。”

而最近華東師范的崔允漷教授提出新界定：“單元”是指依據統攝中心，按學習的邏輯組織起來的、結構化的學習單位，是實現素養目標的一種微型課程計劃。一般而言，目前的統攝中心有“大任務”“大項目”“大問題”“大觀念”四種，需要根據不用的素養目標以及學科研究的不同水平，選擇相應的統攝中心來組織單元。通俗來說，把大問題變成分問題，分問題變成子問題，這就是一種結構化的設計。

二、結構化：大單元設計的內在邏輯

結構化就是我們按照一定結構關系對知識進行排列組合，再滲透到學科的邏輯關系。強調結構化的目的是把零散的、無序的、碎片的想法排列成有序的邏輯組合，這樣能夠更好地提高我們的教學效率，從淺表走向整合，從脫離生活走向真實問題的解決。結構化思維就是在教學過程中建立問題與問題、知識與知識、課堂與課堂之間的關系。

談到結構化，在我們單元設計的過程中必然會涉及到以下幾個方面：

1.單元目標進階化：素養立意，學有所成

威金斯在《理解為先模式——單元教學設計指南》中提出：“優質單元設計的重要品質之一就是具體澄清本質不同的目標。”我們現在將單元設計基本分成了低階和高階兩部分，即短期的學習成果和長期的素養目標。短期的學習成果在于對具體知識的技能的掌握，而長期的素養目標在于既理解知識的意義，能夠運用并且高質量解決問題，又能由此及彼地學會遷移。

關于進階目標的好處，美國著名當代目標分類學家馬扎諾有過論述：“進階式學習目標可以將學習目標組織成非常有用的結構，它是一個連續統一體，能清楚地說明與具體標準相關的不同層次的知識與技能。”進階目標同時也直接指向當今熱門話題：核心素養。

2.單元內容結構化：從大到小，層次分明

單元設計實際上是課程開發的過程，經過開發我們可以把一個核心概念拆分成大問題、分問題、子問題，從而形成結構化的課程網絡。通過把原來的知識結構變成課程結構，有效地排列搭配，確定每個課程需要多少單元和哪種課型，這樣就對整個單元進行了頂層設計，從而解決了傳統課堂以課為單位的分散碎片化導致的諸多問題。

3.單元活動結構化：教學有法，教無定法

談到單元活動，實際上我們在教學活動中會發現問題解決的先后順序一定是含有某種邏輯關系的，而這種邏輯關系需要學科老師來進行界定。要根據學科、課型、學習任務來確定不同課程的不同流程。上海教委就為不同性質的活動設計了相應的流程：（1）“感知體驗”活動：素材感知—操作體驗—對話交流—歸納提煉（2）“探究發現”活動：情境解讀—提出問題—解決問題—反思總結（3）“理解運用”活動：問題識別—經驗遷移—靈活解題—評價反思。教學需要一定的規程，但不能僵化教學模式，課堂應當是靈動的、豐富的、富有創造性的。

4.單元課型結構化——起承轉合，首尾呼應

不同的學科需要不同課型，教師要清楚不同學科、單元、課型的內在邏輯關系。各課型課堂教學活動的基本程序是：問題—啟發—自學—檢查—強化。黎世法教授據此設計了六課型單元教學：主動自學（導學課）、啟發思維（探析課）、及時復習（方法課）、獨立作業（遷移課）、解決問題（復習課）、系統小結（反饋課）。有效搭配不同課型才能完成一個完整的單元任務，這樣會使課程變得更加有力量和靈活。

注意，要重視“總分總”的單元整體思維進階結構：引入和探討——綜合和系統化——深入和拓展。

5.單元作業結構化——整體設置，統籌安排

由于“雙減”政策的出臺，全國各地都在提出作業改革方案。我們的研究結果是：要想真正減輕學生負擔，必須從以課時為方向布置作業轉變為以單元整體設計作業，避免作業的重復性機械性，這樣才能真正發揮出作業的功能、實現課程目標的達成。

深度學習的單元整體作業設計至少具備三個特征：結構（系統設計）、進階（思維遷移）、支架（精準支持）。結構就是要根據這個單元的核心知識、單元主題來進行通整，對單元前置作業、單元后置作業、單元課時作業進行統一搭配，減小量，增加質，使作業形式更加靈活，讓學生更加樂于完成這樣的作業。不僅單元要進行這樣結構化的整體安排，課時作業也必須要完成結構化的排列，課后作業要與課前備學、課堂學習構成一個完整的思維進階學習鏈（聯結—生成—遷移）。對學生作業問題研究要解決下列問題：價值問題（有沒有用）、動機問題（想不想做）、支持問題（能不能做）、標準問題（做好做不好）。同時也要給學生提供學習支架，在學生最需要幫助的時候提供文字、思維方式、評價標準等多方面的支持。

三、一體化：大單元設計的質量要求1.目標、教學、評價一致性原則：首先要明晰學習目標是什么。

其次，思考如何達成學習目標，包含：提出了哪些學習任務？——做什么。組織了哪些學習活動？——怎么做。運用了哪些評價反饋？——怎么做好。

最后評價是否高質量達成了目標，注意反思達成標準是什么、達成證據是什么、實現高質量的路徑是什么等問題。

2.1+X+反饋

1是指學習內容：問題、任務、產品。即學習什么內容？解決哪些問題？

X是指學習方法：多樣化、學科化活動。即用什么方法學？如何解決這些問題？

反饋是指學習評價：理答、對話。即學得