..高等教育心理學(xué)第一章心理學(xué)概論..1、個(gè)體心理：指個(gè)人具有的或在個(gè)人身上發(fā)生的心理現(xiàn)象。個(gè)體心理可以分為心理動(dòng)力、心理過程、心理狀態(tài)和心理特征四個(gè)方面。2、心理學(xué)產(chǎn)生的哲學(xué)背景：=1\*GB3①唯理論：代表人物是法國的哲學(xué)家和科學(xué)家笛卡爾,"天賦觀念"人的某些觀念不是由經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生,而是由人的先天組織所附有的；=2\*GB3②經(jīng)驗(yàn)論：代表人物是17世紀(jì)英國哲學(xué)家洛克,重視外部經(jīng)驗(yàn)同時(shí)認(rèn)為反省和感覺一樣。3、西方心理學(xué)的理論流派：德國著名心理學(xué)家馮特1879年在德國萊比錫大學(xué)創(chuàng)建了世界上第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室。=1\*GB3①構(gòu)造主義—奠基人為馮特,代表人物是鐵欣納,主張心理學(xué)應(yīng)該研究人們的意識(shí)經(jīng)驗(yàn),并把人的經(jīng)驗(yàn)分為感覺、意象和激情三種元素；=2\*GB3②機(jī)能主義—?jiǎng)?chuàng)始人是美國著名心理學(xué)家詹姆士,代表人物為杜威,研究意識(shí),意識(shí)的作用就是使有機(jī)體適應(yīng)環(huán)境；=3\*GB3③行為主義—?jiǎng)?chuàng)始人為美國心理學(xué)家華生、斯金納,否認(rèn)意識(shí),反對(duì)自省；=4\*GB3④格式塔心理學(xué)—?jiǎng)?chuàng)始人韋特海默、考夫卡、苛勒,主張把心理學(xué)作為一個(gè)整體來研究；=5\*GB3⑤精神分析學(xué)派—代表人物是弗洛伊德,重視對(duì)異常心理和異常行為進(jìn)行分析,強(qiáng)調(diào)心理學(xué)應(yīng)該研究無意識(shí)現(xiàn)象。4、心理學(xué)的主要發(fā)展趨勢(shì)=1\*GB3①認(rèn)知心理學(xué)—1967年,美國心理學(xué)家奈賽爾發(fā)表了《認(rèn)知心理學(xué)》一書,標(biāo)志著現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的正式誕生；把人看成一種信息加工者,一種具有豐富的內(nèi)在資源,并能利用這些資源與周圍環(huán)境發(fā)生相互作用的積極的有機(jī)體。=2\*GB3②人本主義心理學(xué)—代表人物是馬斯洛和羅杰斯,認(rèn)為心理學(xué)研究的首要任務(wù)在于了解人,揭示人性的本質(zhì),必須從人的存在出發(fā),以人為本,用整體分析法對(duì)人作出完備的描述。第二章教育心理學(xué)與高等教育心理學(xué)1、教育心理學(xué)<學(xué)科性質(zhì)>是心理學(xué)和教育相結(jié)合的產(chǎn)物,著重研究學(xué)與教的心理學(xué)規(guī)律。=1\*GB3①它不同于純自然科學(xué),更重視人與人之間的相互影響和社會(huì)交往,但也強(qiáng)調(diào)數(shù)量化的客觀科學(xué)研究,故屬于自然性社會(huì)科學(xué)；=2\*GB3②不同于純理論學(xué)科,它最為關(guān)注的是與教育教學(xué)過程有著直接或間接關(guān)系的事情,但也重視基本理論問題的討論,故屬于理論性應(yīng)用科學(xué)。所以,它是一門介于社會(huì)與自然、應(yīng)用與理論之間的交叉學(xué)科。2、教育心理學(xué)<研究對(duì)象>是研究學(xué)校情境中學(xué)生的學(xué)與教師的教的基本心理規(guī)律的科學(xué),即：=1\*GB3①研究學(xué)生學(xué)習(xí)的心理規(guī)律,探討不同類型學(xué)習(xí)的過程和有效教學(xué)的條件；=2\*GB3②研究教師的教學(xué)行為,探討教學(xué)設(shè)計(jì)及教學(xué)考評(píng)等,為有效教學(xué)提供科學(xué)依據(jù)。3、教育心理學(xué)的研究任務(wù)：=1\*GB3①揭示學(xué)生掌握知識(shí)、機(jī)能和發(fā)展智力、體力、以及形成良好的思想道德品質(zhì)的心理規(guī)律；=2\*GB3②提示學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)和心理發(fā)展與教育條件和教育情景的依存關(guān)系；=3\*GB3③對(duì)教師有效地獨(dú)立學(xué)習(xí)和自我培養(yǎng)提供必要的幫助。4、我國出現(xiàn)的第一本教育心理的著作是房宗岳1908年翻譯的日本小泉著的《教育實(shí)用心理學(xué)》,中國最早自編的教育心理學(xué)教材是廖世承于1924年出版的《教育心理學(xué)》。5、高等教育是培養(yǎng)高級(jí)專門人才的教育,它在整個(gè)教育體系中處于最高層次,包括專科教育、本科教育和研究生教育。它區(qū)別于普通教育的特點(diǎn)是：=1\*GB3①教育任務(wù)不同；=2\*GB3②教育對(duì)象不同；=3\*GB3③社會(huì)職能不同；=4\*GB3④地位作用不同；=5\*GB3⑤培養(yǎng)方式不同。6、高等教育心理學(xué)的學(xué)科特征：=1\*GB3①是學(xué)校教育心理學(xué)的分支學(xué)科；=2\*GB3②是反映高等專業(yè)教育特色的教育心理學(xué)；=3\*GB3③研究對(duì)象的主體是大學(xué)生；=4\*GB3④為實(shí)現(xiàn)高校的三大社會(huì)職能和應(yīng)用適應(yīng)高等教育特點(diǎn)的教學(xué)方法提供心理學(xué)依據(jù)。7、高等教育心理學(xué)研究的方法論原則：=1\*GB3①客觀性原則；=2\*GB3②發(fā)展性原則；=3\*GB3③理論聯(lián)系實(shí)際原則=4\*GB3④教育性原則。8、高等教育心理學(xué)研究的具體方法：=1\*GB3①自然觀察法—在自然的生活情景或教育過程中直接觀察被試的外部行為表現(xiàn),從而對(duì)其心理活動(dòng)進(jìn)行研究的方法；=2\*GB3②實(shí)驗(yàn)法—在控制的條件下系統(tǒng)地操縱某種變量的變化,來研究此種變量的變化對(duì)其他變量的影響；=3\*GB3③調(diào)查法－通過提問的方式搜集資料,間接了解被調(diào)查對(duì)象的心理和行為的研究方法,包括口頭調(diào)查和書面調(diào)查兩種形式；=4\*GB3④個(gè)案法—對(duì)單個(gè)被試進(jìn)行深入而詳盡的觀察與研究,以便發(fā)現(xiàn)影響某種行為和心理現(xiàn)象的原因的研究方法。第三章高等教育學(xué)與高等學(xué)校教師1、教師的角色：=1\*GB3①知識(shí)傳播者、學(xué)習(xí)發(fā)動(dòng)者、組織者和評(píng)定者；=2\*GB3②父母長者、朋友和管理員；=3\*GB3③榜樣和模范公民；=4\*GB3④學(xué)生靈魂的締造者；=5\*GB3⑤教育科學(xué)研究人員。2、教師角色的影響與作用：=1\*GB3①教師領(lǐng)導(dǎo)方式對(duì)學(xué)生的影響：強(qiáng)硬專制型、仁慈專斷型、放任自流型、民主型<最理想>；=2\*GB3②教師風(fēng)格對(duì)學(xué)生影響：教師中心和學(xué)生中心兩種教學(xué)風(fēng)格；=3\*GB3③教師期望對(duì)學(xué)生的影響－喜歡學(xué)生產(chǎn)生積極影響；=4\*GB3④教師的舉止言談對(duì)學(xué)生影響。3、教師職業(yè)角色意識(shí)形成的過程：角色認(rèn)知→角色認(rèn)同→角色信念階段。4、促進(jìn)教師角色形成的主要條件：正確認(rèn)識(shí)教師職業(yè)→樹立學(xué)習(xí)榜樣→積極參與教育實(shí)踐。5、教學(xué)效能感：指人對(duì)自己進(jìn)行某一活動(dòng)的能力的主觀判斷。教師在教學(xué)活動(dòng)時(shí)候?qū)ψ约河绊憣W(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績的能力的主官判斷成為教師的教學(xué)效能感。分為一般教育效能感和個(gè)人教學(xué)效能感兩個(gè)方面。6、影響教師教學(xué)效能感的因素：=1\*GB3①外部環(huán)境,包括社會(huì)風(fēng)氣、為教師發(fā)展所提供的條件、人際關(guān)系等；=2\*GB3②自身因素,包括價(jià)值觀和自我概念等〔關(guān)鍵因素。7、教學(xué)反思：教師以自己的教學(xué)活動(dòng)過程為思考對(duì)象,來對(duì)自己所作出的行為、決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過程。教學(xué)反思過程分為四個(gè)環(huán)節(jié)：具體經(jīng)驗(yàn)→觀察分析→抽象的重新概括→積極的驗(yàn)證。8、教學(xué)反思的成分：=1\*GB3①認(rèn)知成分—教師如何加工信息和做出決策；=2\*GB3②判斷成分—驅(qū)動(dòng)思維過程的基礎(chǔ),包括經(jīng)驗(yàn)、信念及教師的目標(biāo)等；=3\*GB3③教師的陳述。9、教育機(jī)智：是教師在教育教學(xué)活動(dòng)中的一種特殊智力定向能力,是指教師對(duì)意外情況和偶發(fā)事件能夠及時(shí)做出靈敏的反應(yīng),并采取恰當(dāng)措施解決問題的特殊能力。10、影響教育機(jī)智的因素：=1\*GB3①對(duì)工作和學(xué)生的態(tài)度；=2\*GB3②意志的自制性和果斷性；=3\*GB3③深厚的知識(shí)素養(yǎng)和經(jīng)驗(yàn)積累。11、教育機(jī)智表現(xiàn)形式：=1\*GB3①善于因勢(shì)利導(dǎo)；=2\*GB3②善于隨機(jī)應(yīng)變；=3\*GB3③善于對(duì)癥下藥；=4\*GB3④善于掌握教育時(shí)機(jī)和分寸。12、教師威信：教師具有那種使學(xué)生感到尊嚴(yán)而信服的精神感召力,是教師對(duì)學(xué)生在心理上和行為上所產(chǎn)生的一種崇高的影響力。20、師愛的表現(xiàn)形式：=1\*GB3①關(guān)懷和關(guān)愛學(xué)生；=2\*GB3②尊重和信任學(xué)生；=3\*GB3③同情和理解學(xué)生；=4\*GB3④熱情期望和嚴(yán)格要求。21、師愛的特征：職業(yè)對(duì)象性、原則性、廣博性。22、師愛的心理功能：激勵(lì)功能、感化功能、調(diào)節(jié)功能、榜樣功能。第四章學(xué)習(xí)心理概述1、學(xué)習(xí)的一般分類：=1\*GB3①加涅的學(xué)習(xí)層次分類：信號(hào)學(xué)習(xí)、刺激－反應(yīng)學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)、言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)、辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)、解決問題學(xué)習(xí)。加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類：智慧技能,認(rèn)知策略,言語信息,動(dòng)作技能,態(tài)度。=2\*GB3②我國教育心理學(xué)家馮忠良的學(xué)習(xí)分類：知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)、行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。2、大學(xué)生學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)：=1\*GB3①學(xué)習(xí)內(nèi)容上：專業(yè)化程度較高,職業(yè)定向性較強(qiáng)；要求掌握豐富的實(shí)踐知識(shí),培養(yǎng)較強(qiáng)的動(dòng)手能力；學(xué)內(nèi)容的高層次性和爭議性。=2\*GB3②學(xué)習(xí)方法上：自學(xué)方式日益占有重要地位；學(xué)習(xí)的獨(dú)立性、批判性和自覺性不斷增強(qiáng)；課堂學(xué)習(xí)與課外和校外學(xué)習(xí)相結(jié)合。3、高等教育的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)論：一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用,在刺激S和反應(yīng)R之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程。=1\*GB3①巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律：獲得律與消退率律、刺激泛化與分化律,高級(jí)條件作用律。=2\*GB3②斯金納的操作性條件反射的基本規(guī)律：應(yīng)答行為和操作行為、正強(qiáng)化、逃避條件與回避條件作用、消退、懲罰。4、高等教育的認(rèn)知學(xué)習(xí)論：學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動(dòng)形成S-R聯(lián)結(jié),而是主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)不是通過練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣,而是通過頓悟與理解獲得期待；有機(jī)體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴于他從記憶中抽取的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激情景,學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo),而不是受習(xí)慣所支配。=1\*GB3①布魯納的認(rèn)知——結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論：a、認(rèn)知學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu),學(xué)習(xí)者是主動(dòng)地獲取知識(shí),并通過把新獲得的知識(shí)和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來,積極地建構(gòu)知識(shí)體系。學(xué)習(xí)的過程：新知識(shí)的獲得、知識(shí)的轉(zhuǎn)化、評(píng)價(jià)；b、構(gòu)造教學(xué)觀：學(xué)習(xí)的理論是描述性的而不是規(guī)定性的,只說明實(shí)際情況怎么樣,教學(xué)理論是約定俗成的,是一種規(guī)范化的理論。教學(xué)的目的：促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解；掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)<學(xué)科的基本概念、基本原則、基本態(tài)度和方法>的教學(xué)原則：動(dòng)機(jī)原則<學(xué)生具有三種基本內(nèi)在動(dòng)機(jī)：好奇內(nèi)驅(qū)力、勝任內(nèi)驅(qū)力、互惠內(nèi)驅(qū)力>、結(jié)構(gòu)原則<知識(shí)結(jié)構(gòu)可用動(dòng)作、圖像和符號(hào)三種表象形式來呈現(xiàn)>、程序原則、強(qiáng)化原則。=2\*GB3②奧蘇泊爾的有意義接受學(xué)習(xí)論：根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí),又根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí),并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。a、意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。b、意義學(xué)習(xí)條件：客觀條件—意義學(xué)習(xí)的材料必須滿足能與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)知識(shí)建立實(shí)質(zhì)性和非人為性聯(lián)系的要求；主觀條件—學(xué)習(xí)者必須具有積極主動(dòng)地將符號(hào)所代表的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性；學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí),以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系；學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識(shí)發(fā)生相互作用,使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識(shí)得到改善、使新知識(shí)獲得實(shí)際意義。c、接受學(xué)習(xí)的性質(zhì)：是在教師指導(dǎo)下,學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí),是概念同化過程,是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。=3\*GB3③加涅的信息加工學(xué)習(xí)論：學(xué)習(xí)是一個(gè)有始有終的過程,這一過程可分成若干階段,每一階段需進(jìn)行不同的信息加工。a、學(xué)習(xí)信息加工模式：信息流—學(xué)生從環(huán)境中接受刺激,刺激推動(dòng)感受器,并轉(zhuǎn)化為神經(jīng)信息；控制結(jié)構(gòu)—包括期望事項(xiàng)和執(zhí)行控制。b、學(xué)習(xí)階段：動(dòng)機(jī)階段→領(lǐng)會(huì)階段→習(xí)得階段→保持階段→回憶階段→概括階段→作業(yè)階段→反饋階段。=4\*GB3④建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論<代表人物：皮亞杰、布魯納和維果斯基>：a、基本觀點(diǎn)：知識(shí)觀—知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征,只是一種解釋、一種假設(shè)、并不是問題的最終答案。相反,它會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷被"革命"掉,并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。b、學(xué)習(xí)觀—學(xué)習(xí)不是知識(shí)由老師向?qū)W生傳遞,而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)過程,學(xué)生不是被動(dòng)的知識(shí)接收者,而是信息意義的主動(dòng)建構(gòu)者。c、學(xué)生觀—學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)教室的,教學(xué)不能無視學(xué)生的原有經(jīng)驗(yàn),另起爐灶,而要把學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長點(diǎn),引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中"生長"出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。故教學(xué)不是知識(shí)的傳遞,而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。第五章學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及其培養(yǎng)1、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng),維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng),使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。2、動(dòng)機(jī)的三種功能：激活功能,即動(dòng)機(jī)會(huì)促使人陳勝某種活動(dòng)；指向功能,即在動(dòng)機(jī)的作用下,人的行為能指向某一目標(biāo)；強(qiáng)化功能,即當(dāng)活動(dòng)產(chǎn)生以后,動(dòng)機(jī)可以維持和調(diào)整活動(dòng)。3、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的基本結(jié)構(gòu)：學(xué)習(xí)需要和內(nèi)趨力；學(xué)習(xí)期待與誘因；學(xué)習(xí)需要<個(gè)體從事學(xué)習(xí)活動(dòng)的最基本動(dòng)力,在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)中占主導(dǎo)地位>和學(xué)習(xí)期待<指向?qū)W習(xí)需要的滿足,促使主體去達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)>是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的兩個(gè)基本成分。P694、大學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的特點(diǎn)：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的多元性；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的間接性；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的社會(huì)性；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的職業(yè)化。P715、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的種類：=1\*GB3①按學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)容的社會(huì)意義,分為高尚的與低級(jí)的動(dòng)機(jī)或正確的與錯(cuò)誤的動(dòng)機(jī)；=2\*GB3②按學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用與學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)系,分為近景的直接性動(dòng)機(jī)<效果明顯、穩(wěn)定性差,易受偶然因素影響>和遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)<與學(xué)習(xí)的社會(huì)意義和個(gè)人的前途相聯(lián)系,作用較為穩(wěn)定持久,能激發(fā)學(xué)生努力學(xué)習(xí)并取得好成績>；=3\*GB3③按學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的動(dòng)力來源,分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)<個(gè)體內(nèi)在需要引起的動(dòng)機(jī)>和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)<個(gè)體由外部誘因所引起的動(dòng)機(jī)>。6、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論觀點(diǎn)P74=1\*GB3①強(qiáng)化動(dòng)機(jī)理論：動(dòng)機(jī)是由外部刺激引起的一種對(duì)行為的沖動(dòng)力量。=2\*GB3②成就動(dòng)機(jī)理論：努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢(shì),可分為力求成功的動(dòng)機(jī)和避免失敗的動(dòng)機(jī)。=3\*GB3③成敗歸因理論：人們做完一項(xiàng)工作之后,往往喜歡尋找自己或他人之所以取得成功或遭受失敗的原因,維納將歸因結(jié)果分為三個(gè)維度：內(nèi)部和外部歸因、穩(wěn)定性和非穩(wěn)定性歸因、可控制和不可控制歸因。=4\*GB3④自我實(shí)現(xiàn)理論：人的需要分為生理需要、安全需要、歸屬和關(guān)愛需要、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。自我實(shí)現(xiàn)包括完整而豐滿的人性的實(shí)現(xiàn)和個(gè)人潛能或特性的實(shí)現(xiàn)。=5\*GB3⑤自我效能感理論：指人們對(duì)自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。自我效能感中的強(qiáng)化期待包括結(jié)果期待<個(gè)體對(duì)自己的某種行為會(huì)導(dǎo)致某一結(jié)果的推測(cè)>和效能期待<個(gè)體對(duì)自己能否實(shí)施某種行為的能力的判斷,即人對(duì)自己行為能力的推測(cè)>。影響自我效能感的最主要的因素是個(gè)體自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)。=6\*GB3⑥自我效能感在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主要功能：決定人們對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的選擇及對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的堅(jiān)持性；影響人們對(duì)待學(xué)習(xí)困難的態(tài)度；影響新行為的獲得和習(xí)得行為的表現(xiàn)；影響學(xué)習(xí)時(shí)的情緒態(tài)度。7、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)：=1\*GB3①創(chuàng)設(shè)問題情境,實(shí)施啟發(fā)式教育；=2\*GB3②根據(jù)作業(yè)難度,恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平；=3\*GB3③充分利用反饋信息,妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲；=4\*GB3④利用爭強(qiáng)好勝心態(tài),妥善組織學(xué)習(xí)競賽；=5\*GB3⑤正確指導(dǎo)結(jié)果歸因,促使學(xué)生繼續(xù)努力。第六章學(xué)習(xí)遷移及其促進(jìn)1、學(xué)習(xí)遷移：指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)其它學(xué)習(xí)的影響。=1\*GB3①按照遷移的性質(zhì)可分為正遷移<一種經(jīng)驗(yàn)的獲得對(duì)另一種學(xué)習(xí)起促進(jìn)作用>和負(fù)遷移<一種經(jīng)驗(yàn)的獲得對(duì)另一種學(xué)習(xí)起干擾或阻礙作用>；=2\*GB3②按照遷移的層次可分為縱向遷移<處于不同抽象概括層次的各種學(xué)習(xí)間的相互影響>和橫向遷移<處于同一抽象概括層次的各種學(xué)習(xí)間的相互影響>；=3\*GB3③按照遷移的先后可分為順向遷移<先前學(xué)習(xí)中所獲得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響>和逆向遷移<后繼的學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)的影響>；=4\*GB3④按照遷移的內(nèi)容可可分為特殊遷移<將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)要素重新組合并遷移到另一種學(xué)習(xí)中>與普遍遷移<一種學(xué)習(xí)中所習(xí)得的一般原理、原則和態(tài)度對(duì)另一種具體內(nèi)容學(xué)習(xí)的影響>。2、學(xué)習(xí)遷移的理論觀點(diǎn)：=1\*GB3①形式訓(xùn)練說—基礎(chǔ)是官能心理學(xué),一種官能的改進(jìn)會(huì)加強(qiáng)其他所有的官能,遷移是通過對(duì)組成"心能"的各種其他所有的官能,遷移的發(fā)生是自動(dòng)的；=2\*GB3②相同要素說—只有當(dāng)兩個(gè)機(jī)能的要素中具有相同的要素時(shí),一個(gè)機(jī)能的變化才會(huì)才會(huì)改變另一個(gè)機(jī)能；=3\*GB3③經(jīng)驗(yàn)泛化說—兩個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)之間存在共同成分是產(chǎn)生遷移的必要前提,而產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者在兩種活動(dòng)中概括出他們之間的共同原理,即在于主體所獲得的經(jīng)驗(yàn)的泛化；=4\*GB3④關(guān)系轉(zhuǎn)換說—頓悟關(guān)系是學(xué)習(xí)遷移的一個(gè)決定因素,關(guān)系轉(zhuǎn)換說強(qiáng)調(diào)個(gè)體的作用,認(rèn)為只有學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)兩個(gè)事物間的關(guān)系,才能產(chǎn)生遷移；=5\*GB3⑤認(rèn)知結(jié)構(gòu)說—學(xué)生頭腦內(nèi)的認(rèn)知結(jié)構(gòu),它是學(xué)生已有的觀念的全部內(nèi)容及其組織；=6\*GB3⑥經(jīng)驗(yàn)整合說—學(xué)習(xí)的遷移就是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)的整合過程,經(jīng)驗(yàn)整合的實(shí)質(zhì)就是要構(gòu)建一種一體化、網(wǎng)絡(luò)化的心理結(jié)構(gòu)。3、學(xué)習(xí)遷移的影響條件：=1\*GB3①學(xué)習(xí)對(duì)象的共同因素；=2\*GB3②已有經(jīng)驗(yàn)的概括水平；=3\*GB3③知識(shí)技能與策略；=4\*GB3④定勢(shì)的作用。4、學(xué)習(xí)遷移的有效促進(jìn)：=1\*GB3①合理確定教學(xué)目標(biāo)；=2\*GB3②科學(xué)精選教學(xué)材料；=3\*GB3③合理編排教學(xué)內(nèi)容；=4\*GB3④有效設(shè)計(jì)教學(xué)程序；=5\*GB3⑤教授學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。第七章認(rèn)知發(fā)展與知識(shí)的領(lǐng)會(huì)1、大學(xué)生觀察發(fā)展的特點(diǎn)：=1\*GB3①一般知覺能力達(dá)到成熟水平,知覺的理解性在學(xué)習(xí)過程中起著重要的作用；=2\*GB3②觀察具有明確的目的性；=3\*GB3③觀察具有敏感性和系統(tǒng)性；=4\*GB3④觀察具有相對(duì)的深刻性和穩(wěn)定性。2、思維是以已有知識(shí)為中介,對(duì)客觀事物概括的、間接的反映。思維品質(zhì)是指思維的敏捷性、靈活性、深刻性、獨(dú)創(chuàng)性和批判性。P973、人類個(gè)體思維的發(fā)展歷程：=1\*GB3①言語前思維階段；=2\*GB3②直覺行動(dòng)思維階段；=3\*GB3③具體形象思維階段；=4\*GB3④形式邏輯思維階段；=5\*GB3⑤辯證邏輯思維階段。4、大學(xué)生思維發(fā)展的基本特點(diǎn)：=1\*GB3①處于由形式邏輯向辯證邏輯思維過渡的階段；=2\*GB3②在常規(guī)思維繼續(xù)發(fā)展的同時(shí),創(chuàng)造思維也在顯著發(fā)展；=3\*GB3③在思維能力高度發(fā)展的同時(shí),形成了對(duì)思維的元認(rèn)知<能直接地思考自己的認(rèn)識(shí)活動(dòng)>。5、教材直觀：主體通過對(duì)直接感知到的信息的表層意義、表面特征進(jìn)行加工,形成對(duì)有關(guān)事物具體的、特殊的、感性的認(rèn)識(shí)的認(rèn)知活動(dòng)。按教材直觀的對(duì)象可分為實(shí)物直觀<通過直接感知要學(xué)習(xí)的實(shí)際事物而進(jìn)行的,所得到的感性知識(shí)與實(shí)際事物間的關(guān)系比較密切、一致、定向作用好、在職業(yè)活動(dòng)中能很快發(fā)揮作用,給人以真實(shí)感、親切感、有利于激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)興趣,調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)的積極性>、模像直觀<實(shí)際事物的模擬品,而非實(shí)際事物本身,包含圖片、圖表、模型、幻燈片和教學(xué)電影電視等的觀察和演示>和言語直觀<在形象化的言語作用下,通過對(duì)語言的物質(zhì)形式的感知及對(duì)語義的理解而進(jìn)行的,不受時(shí)間、地點(diǎn)和設(shè)備的限制,效果取決于教師語言的質(zhì)量,能運(yùn)用語調(diào)和生動(dòng)形象的事例去激發(fā)學(xué)生的感情,喚起學(xué)生的想象>。6、運(yùn)用感知規(guī)律,突出直觀對(duì)象的特點(diǎn)：=1\*GB3①強(qiáng)度律：在直觀過程中,教師應(yīng)突出低強(qiáng)度但重要的要素,在講授過程中,語言盡量要抑揚(yáng)頓挫、輕重有致；=2\*GB3②差異律：在物質(zhì)載體層次,板書設(shè)計(jì)、教材編排、授課技巧等應(yīng)恰當(dāng)加大背景和對(duì)象的差異,突出直觀對(duì)象；在知識(shí)本身層次,通過何種手段、途徑喚起某些舊知識(shí)、使舊知識(shí)能成為學(xué)習(xí)新知識(shí)的支撐點(diǎn)。=3\*GB3③活動(dòng)律：在活動(dòng)中進(jìn)行直觀,在變化中呈現(xiàn)對(duì)象,使知識(shí)以活動(dòng)的形象展現(xiàn)在學(xué)生面前,在變換背景知識(shí)的條件下突出對(duì)象知識(shí),造成一種活動(dòng)的態(tài)勢(shì)；=4\*GB3④組合律：教材編排應(yīng)分段分節(jié),教師講課應(yīng)間隔和停頓。7、教材概括：主體通過對(duì)感性材料的分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造,從而獲得對(duì)一類事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在零線的抽象的、一般的、理性的認(rèn)識(shí)的認(rèn)知活動(dòng),包括感性概括和理性概括。8、教材概括的一般過程：=1\*GB3①分析與綜合；=2\*GB3②比較；=3\*GB3③抽象與概括。9、提高教材概括與知識(shí)理解成效的條件：=1\*GB3①配合運(yùn)用正比和反比；=2\*GB3②提供豐富多彩的變式；=3\*GB3③科學(xué)地進(jìn)行比較；=4\*GB3④啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺概括。第八章記憶發(fā)展與知識(shí)的鞏固1、記憶：通過識(shí)記、保持、再現(xiàn)等方式,在人的頭腦中積累和保存?zhèn)€體經(jīng)驗(yàn)的心理過程。記憶類型包括：形象記憶、情景記憶、語義記憶、情緒記憶和運(yùn)動(dòng)記憶。2、瞬時(shí)記憶<0.25~2s>；短時(shí)記憶<5s~2min>；長時(shí)記憶<1min以上,甚至終身>。3、大學(xué)生記憶發(fā)展的特點(diǎn)：=1\*GB3①邏輯記憶能力得到顯著提高；=2\*GB3②各種記憶品質(zhì)得到全面發(fā)展；=3\*GB3③掌握各種有效的記憶方法。4、知識(shí)的識(shí)記與編碼的主要方式：=1\*GB3①視覺編碼—是瞬時(shí)記憶的主要編碼形式；=2\*GB3②語音聽覺編碼—短時(shí)記憶系統(tǒng)的主要編碼形式；=3\*GB3③語義編碼—是長時(shí)記憶的主要編碼形式；=4\*GB3④語義中介編碼。5、知識(shí)遺忘：記憶的內(nèi)容不能再認(rèn)和回憶,或者再認(rèn)和回憶時(shí)發(fā)生錯(cuò)誤。遺忘發(fā)展進(jìn)程<德國心理學(xué)家艾賓浩斯最早進(jìn)行系統(tǒng)研究>：遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開始,遺忘過程最初進(jìn)展得很快,以后逐漸緩慢,過了一段時(shí)間后,幾乎不再遺忘。其規(guī)律是先快后慢,呈負(fù)加速型。6、知識(shí)遺忘特點(diǎn)：短時(shí)記憶遺忘的特征—沒有復(fù)述或重復(fù),且迅速的遺忘,新信息進(jìn)入短時(shí)記憶系統(tǒng)替換原有的信息,是短時(shí)記憶的重要原因；長時(shí)記憶遺忘的特征—機(jī)械學(xué)習(xí)的材料表現(xiàn)出迅速的遺忘,真正理解的概念或原理,則不容易遺忘。故：遺忘是一種普遍而自然的現(xiàn)象,機(jī)械學(xué)習(xí)的材料,若無及時(shí)復(fù)習(xí),其遺忘迅速且量大；有意義學(xué)習(xí)的材料,具體事實(shí)比較容易遺忘,但一般概念和原理不易遺忘。7、記憶遺忘的理論：=1\*GB3①衰退說<亞里士多德、桑代克>—遺忘由記憶痕跡衰退引起的,消退隨時(shí)間的推移自動(dòng)發(fā)生；=2\*GB3②干擾說—前攝抑制<前面學(xué)習(xí)的材料對(duì)識(shí)記和回憶后面學(xué)習(xí)材料的干擾>和倒攝抑制<后面學(xué)習(xí)的材料對(duì)保持和回憶前面學(xué)習(xí)材料的干擾>；=3\*GB3③同化說—在真正有意義的學(xué)習(xí)中,前后相繼的學(xué)習(xí)不是相互干擾而是相互促進(jìn)的,遺忘的實(shí)質(zhì)是知識(shí)的組織和認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡化的過程；=4\*GB3④動(dòng)機(jī)說—遺忘是因?yàn)椴幌胗?而將一些記憶的信息排除在意識(shí)之外,遺忘不是保持的消失而是記憶被壓抑,也叫壓抑理論。8、合理復(fù)習(xí),防止遺忘：=1\*GB3①復(fù)習(xí)時(shí)機(jī)要得當(dāng)；=2\*GB3②復(fù)習(xí)的方法要合理；=3\*GB3③復(fù)習(xí)的次數(shù)要適宜。第九章認(rèn)知策略與心智技能的形成1、知識(shí)心理分類系統(tǒng)：安德森提出知識(shí)分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)；加涅認(rèn)為程序性知識(shí)又分為智慧技能<對(duì)外辦事的特殊的程序性知識(shí)>和認(rèn)知策略<對(duì)內(nèi)調(diào)控的一般性程序性知識(shí)>。2、教學(xué)中常用的認(rèn)知策略：注意策略、編碼與組織策略、精細(xì)加工策略、復(fù)述策略。3、認(rèn)知策略的教學(xué)原則：=1\*GB3①在進(jìn)行認(rèn)知策略教學(xué)的同時(shí)教授元認(rèn)知；=2\*GB3②在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上進(jìn)行認(rèn)知策略教學(xué)；=3\*GB3③在積極主動(dòng)地基礎(chǔ)上進(jìn)行認(rèn)知策略教學(xué)；=4\*GB3④在具體的學(xué)科內(nèi)容中教授認(rèn)知策略；=5\*GB3⑤按程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)規(guī)律教授認(rèn)知策略。4、心智技能的分階段形式：原型定向→原型操作→原型內(nèi)化。第十章問題解決和創(chuàng)造性的培養(yǎng)1、問題：是個(gè)人不能用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)直接加以處理并因而感到疑難的情景。=1\*GB3①問題的三個(gè)基本成分：給定、目標(biāo)、障礙；=2\*GB3②根據(jù)問題的明確程度可分為界定清晰的問題和界定含糊的問題；=3\*GB3③根據(jù)問題的結(jié)構(gòu)形式可分為排列問題、結(jié)構(gòu)推導(dǎo)問題和轉(zhuǎn)換問題。2、問題解決的實(shí)質(zhì)與特點(diǎn)：問題解決是由一定情景引起的,需要運(yùn)用一系列的認(rèn)知操作來解決某種疑難的過程,其基本特點(diǎn)是：問題的情景性、目的的指向性、操作序列性、認(rèn)知操作性。3、問題解決的早期模型：=1\*GB3①桑代克的嘗試－錯(cuò)誤模型：問題解決的過程是盲目的、漸進(jìn)的,是在沒有推理和判斷的情況下進(jìn)行的；=2\*GB3②苛勒的頓悟模型：是由于突然對(duì)問題情景中的手段和目的之間的關(guān)系有所了解,是由頓悟而實(shí)現(xiàn)的；=3\*GB3③杜威的問題解決模型：五步驟失調(diào)→診斷→假設(shè)→推斷→驗(yàn)證,且五個(gè)步驟相互聯(lián)結(jié)；=4\*GB3④瓦拉斯的創(chuàng)造性解決問題模型：四個(gè)階段準(zhǔn)備期→孕育期→明朗期→驗(yàn)證期。4、問題解決的信息加工觀點(diǎn)：問題解決是搜索問題空間,尋找一條從起始狀態(tài)通向目標(biāo)狀態(tài)的通路,或是應(yīng)用算子使起始狀態(tài)逐步過渡到目標(biāo)狀態(tài)。問題解決過程為：問題表征<將任務(wù)或作業(yè)轉(zhuǎn)化為問題空間,現(xiàn)實(shí)對(duì)問題的表征和理解>→選擇操作<把一種問題狀態(tài)轉(zhuǎn)化為另一種問題狀態(tài)的認(rèn)知活動(dòng),也稱算子>→實(shí)施操作<運(yùn)用算子來改變問題的起始狀態(tài)或當(dāng)前狀態(tài),使之逐漸接近目標(biāo)狀態(tài)>→評(píng)價(jià)當(dāng)前狀態(tài)<問題是否得到解決等作出評(píng)價(jià)>。5、問題解決的一般認(rèn)知過程：=1\*GB3①發(fā)現(xiàn)問題—問題解決的開始,發(fā)現(xiàn)問題取決于三個(gè)因素<主體活動(dòng)的積極性、主體的求知欲望、主體的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)>；=2\*GB3②明確問題—認(rèn)清問題的關(guān)鍵；=3\*GB3③提出假設(shè)—提出解決問題的可能途徑、方法和策略,提出假設(shè)的數(shù)量和質(zhì)量取決于：個(gè)體思維的靈活性和個(gè)體已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)；=4\*GB3④檢驗(yàn)假設(shè)—通過一定的方法來確定假設(shè)是否符合實(shí)際,是否符合科學(xué)原理,它分為直接檢驗(yàn)和間接檢驗(yàn)。6、問題解決得主要影響因素：=1\*GB3①有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)；=2\*GB3②定勢(shì)與功能因素；=3\*GB3③問題情景；=4\*GB3④醞釀效應(yīng)；=5\*GB3⑤原型啟發(fā)；=6\*GB3⑥情緒和動(dòng)機(jī)狀態(tài)。7、創(chuàng)造：個(gè)體產(chǎn)生獨(dú)特性成品的能力或特性。其中：真創(chuàng)造產(chǎn)生了具有人類歷史首創(chuàng)性成品的活動(dòng),類創(chuàng)造產(chǎn)生的成品在人類歷史上并非首創(chuàng),只是對(duì)個(gè)體而言具有創(chuàng)造性。8、創(chuàng)造性思維的成分：是多種思維的綜合表現(xiàn),即直覺思維與分析思維、發(fā)散思維與聚合思維、抽象思維和形象思維的結(jié)合,但又離不開創(chuàng)造性的想象。9、大學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)：=1\*GB3①創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性發(fā)揮的環(huán)境；=2\*GB3②創(chuàng)造性思維訓(xùn)練的頭腦風(fēng)暴法；=3\*GB3③創(chuàng)造性思維訓(xùn)練的戈登技術(shù)<運(yùn)用頭腦風(fēng)暴的方法在討論問題前向與會(huì)者或?qū)W生提出完整和詳細(xì)的問題,只提出一個(gè)抽象的問題>。第十一章自我意識(shí)的發(fā)展與自我教育1、自我意識(shí)：是一個(gè)人對(duì)自己的意識(shí),它包括個(gè)體對(duì)自身的意識(shí)和對(duì)自身與周圍環(huán)境關(guān)系的意識(shí)兩個(gè)方面。2、自我意識(shí)的結(jié)構(gòu)：=1\*GB3①從形式上看,自我意識(shí)表現(xiàn)為認(rèn)知的、情感的和意志的三種形式,分別稱為自我認(rèn)識(shí)<自我概念和自我評(píng)價(jià)是自我認(rèn)識(shí)中最主要的兩方面>、自我體驗(yàn)<自尊是自我體驗(yàn)的最主要方面>、自我調(diào)控<自我控制和自我教育是自我認(rèn)識(shí)中最主要的兩方面>；=2\*GB3②從內(nèi)容上看,自我意識(shí)可分為生理自我<個(gè)人對(duì)自己生理屬性的意識(shí),包括對(duì)自己身體、外貌和體能等方面的意識(shí)>、社會(huì)自我<個(gè)人對(duì)自己社會(huì)屬性的意識(shí),包括對(duì)自己在各種社會(huì)關(guān)系中的角色、地位等方面的意識(shí)>和心理自我<個(gè)人對(duì)自己心理屬性的意識(shí),包括對(duì)自己的人格特征、心理狀態(tài)、心理過程和行為表現(xiàn)等方面的意識(shí)>；=3\*GB3③從自我觀念上看,可分為現(xiàn)實(shí)自我<個(gè)體從自己的立場(chǎng)出發(fā)對(duì)現(xiàn)實(shí)我的看法>、投射自我<個(gè)體想象中他人對(duì)自己的看法,以及由此產(chǎn)生的自我感>、理想自我<個(gè)體從自己的立場(chǎng)出發(fā)對(duì)將來的我的希望,即對(duì)想象中的我的認(rèn)識(shí)>。3、大學(xué)生自我意識(shí)的發(fā)展過程：=1\*GB3①自我意識(shí)的分化<分化為理想自我和現(xiàn)實(shí)自我>；=2\*GB3②自我意識(shí)的矛盾沖突與自我探究；=3\*GB3③自我意識(shí)的統(tǒng)一<積極型：自我肯定性,消極型：自我否定性、自我擴(kuò)張型、自我矛盾型、自我萎縮型>；=4\*GB3④自我意識(shí)的轉(zhuǎn)化與穩(wěn)定。P1634、大學(xué)生自我意識(shí)發(fā)展的特點(diǎn)：=1\*GB3①自我意識(shí)更具有主動(dòng)性和自覺性；=2\*GB3②自我評(píng)價(jià)能力在增強(qiáng),但仍有片面性；=3\*GB3③自我概念的變化。5、大學(xué)生自我教育：主體自我按照社會(huì)要求對(duì)客體自我自覺實(shí)施的教育。自我教育的培養(yǎng)途徑：=1\*GB3①全面認(rèn)識(shí)自我：通過對(duì)他人的認(rèn)識(shí)、他人對(duì)自己的評(píng)價(jià)、與他人的比較、自我比較、自己活動(dòng)的表現(xiàn)、自我反思和自我批評(píng)六個(gè)方面來認(rèn)識(shí)自我；=2\*GB3②積極悅納自我,學(xué)生要積極評(píng)價(jià)自己,教育大學(xué)生正確對(duì)待挫折與失敗,在教育中應(yīng)注意保護(hù)學(xué)生的自尊感；=3\*GB3③努力完善自我,樹立正確的理想自我,努力提高現(xiàn)實(shí)自我。第十二章態(tài)度與品德的形成及其培養(yǎng)1、道德發(fā)展階段論：=1\*GB3①皮亞杰的研究—兒童的道德判斷有一個(gè)從他律到自律的發(fā)展過程,道德認(rèn)識(shí)的發(fā)展是循序漸進(jìn)的。兒童在6歲以前處于無道德規(guī)則階段,在6~10歲間處于他律道德階段,10歲以后進(jìn)入自律道德階段。=2\*GB3②柯爾柏格的研究：三水平六階段的道德發(fā)展階段論,a、前習(xí)俗水平,包括懲罰服從取向階段和相對(duì)功利取向階段,b、習(xí)俗水平,包括"好孩子"取向階段和遵循權(quán)威取向階段,c、后習(xí)俗水平,包括社會(huì)契約取向階段和普遍原則取向階段。=3\*GB3③道德價(jià)值觀辨析論：主要通過價(jià)值觀辨析與賦值策略來促進(jìn)道德教育；=4\*GB3④強(qiáng)化與社會(huì)學(xué)習(xí)論：凡是受到強(qiáng)化的行為,以后出現(xiàn)的可能性就會(huì)增加；榜樣和學(xué)習(xí)等社會(huì)因素會(huì)影響。2、態(tài)度與品德形成的一般過程與條件：=1\*GB3①遵從—包含從眾和服從；=2\*GB3②認(rèn)同—在思想、情感、態(tài)度和行為上主動(dòng)接受他人的影響,使自己的態(tài)度和行為與他人相接近；=3\*GB3③內(nèi)化—在思想觀點(diǎn)上與他人的思想觀點(diǎn)一致,將自己的觀點(diǎn)和思想、信念融為一體,構(gòu)成一個(gè)完整的價(jià)值體系。3、態(tài)度與品德改變的一般過程與條件：=1\*GB3①醒悟階段—覺悟指道德品質(zhì)不良學(xué)生開始認(rèn)識(shí)自己的錯(cuò)誤,從而產(chǎn)生改過自新的愿望,引起覺悟的方法有消除疑懼和引發(fā)其它需要；=2\*GB3②轉(zhuǎn)變階段—道德品質(zhì)不良的個(gè)體產(chǎn)生改過自新的意向,對(duì)自己的錯(cuò)誤有初步的認(rèn)識(shí),在行為上發(fā)生一定的轉(zhuǎn)變；=3\*GB3③鞏固與穩(wěn)定階段—道德品質(zhì)不良的個(gè)體經(jīng)過長期的轉(zhuǎn)變之后,不再出現(xiàn)反復(fù),或很少出現(xiàn)反復(fù),就逐步進(jìn)入鞏固與穩(wěn)定階段,這時(shí)應(yīng)注意：避免歧視和翻舊賬,促進(jìn)他們形成完整的自我觀念。第十三章群體心理與人際交往的調(diào)適1、大學(xué)生人際交往的特點(diǎn)：=1\*GB3①交往愿望的迫切性,交往的愿望越來越強(qiáng)烈；=2\*GB3②交往內(nèi)容的豐富性；=3\*GB3③交往系統(tǒng)的開放性；=4\*GB3④交往概念的自主性。2、人際交往的發(fā)展的一般過程：=1\*GB3①定向階段,包含對(duì)交往對(duì)象的注意、選擇和初步溝通等的心理活動(dòng)；=2\*GB3②情感探索階段,探索雙方在哪些方面可以建立真實(shí)的情感聯(lián)系,避免別人的私密性領(lǐng)域,自我暴露也不涉及自己的根本方面；=3\*GB3③感情交流階段,雙方的人際關(guān)系安全感已經(jīng)確立,并有較深的情感卷入；=4\*GB3④穩(wěn)定交往階段,交往雙方的心理相容性進(jìn)一步增加,自我暴露更廣泛深刻。3、人際交往的基本原則：=1\*GB3①交互性原則；=2\*GB3②社會(huì)交換原則；=3\*GB3③自我價(jià)值保護(hù)原則；=4\*GB3④情景控制原則。第十四章心理健康教育1、心理健康：一是無心理疾病,二是能積極調(diào)節(jié)自己的心態(tài),順應(yīng)環(huán)境并有效地、富有建設(shè)性地發(fā)展和完善個(gè)人生活。2、大學(xué)生心理健康標(biāo)準(zhǔn)：=1\*GB3①能夠從心理上正確認(rèn)識(shí)自己、接納自己；=2\*GB3②能較好地適應(yīng)現(xiàn)實(shí)環(huán)境；=3\*GB3③具有和諧的人際關(guān)系；=4\*GB3④具有較強(qiáng)的自我調(diào)節(jié)能力,能較好的協(xié)調(diào)與控制情緒；=5\*GB3⑤合理的行為；=6\*GB3⑥具有完整統(tǒng)一的人格品質(zhì)。3、當(dāng)代大學(xué)生心理健康的狀況：在校大學(xué)生生中出現(xiàn)心理障礙傾向者比例約有３成到４成。存在較嚴(yán)重心理障礙的大學(xué)生約占學(xué)生總數(shù)的10%左右。主要存在心理障礙為神經(jīng)癥性的情緒障礙、人際關(guān)系敏感和強(qiáng)迫傾向等問題。4、大學(xué)生心理健康的內(nèi)容：=1\*GB3①入學(xué)適應(yīng)的心理健康教育；=2\*GB3②學(xué)習(xí)的心理健康教育；=3\*GB3③社會(huì)適應(yīng)的心理健康教育；=4\*GB3④戀愛與性的心理健康教育；=5\*GB3⑤擇業(yè)與求職的心理健康教育。P211-217第十五章教學(xué)設(shè)計(jì)1、教學(xué)設(shè)計(jì)：教學(xué)的系統(tǒng)規(guī)劃及其教學(xué)方法的設(shè)計(jì),即為了達(dá)到一定的教學(xué)目標(biāo),對(duì)教什么<課程內(nèi)容>和怎么教<教學(xué)組織、模式選擇、媒體選用>等進(jìn)行的設(shè)計(jì)。2、教學(xué)設(shè)計(jì)的分類：=1\*GB3①宏觀設(shè)計(jì)—制定教學(xué)體系的遠(yuǎn)景藍(lán)圖,解決教學(xué)的總體規(guī)劃及教學(xué)的宏觀方法學(xué)問題,主要包括：制定教學(xué)計(jì)劃、制定各門課程的教學(xué)大綱、編選教材、制定教學(xué)成效的考核方法；=2\*GB3②微觀設(shè)計(jì)—確定教學(xué)活