1、布盧姆認知目的分類修訂的二維框架摘要：布盧姆認知目的分類修訂的二維框架包括了從詳細到抽象的四種知識事實、概念、程序和元認知和從低級到高級的六個認知過程記憶、理解、應用、分析、評價和創造，總計有30個詳細類別。新的分類學，主要面向老師，面向教學理論，將學習、教學和評價嚴密聯絡起來，突出其一致性；知識維和認知過程維所構成的二維矩陣中每一種詳細結合為老師利用教育目的指導教學理論提供了廣闊空間，也為落實課程標準提供了便利。關鍵詞：認知目的分類學；教育目的；課程標準；知識；認知過程1956年，由布盧姆Bl,B.S.等人的?教育目的分類學第一分冊：認知領域?正式出版，標志著教育目的分類學的研究拉開了序幕。

2、到了1966年，十年的時間內，在認知、情感和心理動作領域都初步完成了教育目的分類。50年來，布盧姆的教育目的分類學taxnyfeduatinalbjetives產生了宏大的影響，他的著作至少被翻譯成22種文字。美國全國教育學研究學會NSSE1994年年鑒，曾專門對布盧姆的教育目的分類學40年歷程及其奉獻作了回憶。布盧姆認知目的分類的修訂工作，實際上幾十年來一直沒有停頓過，大概至少有一二十種較為知名的修訂“版本，只是詳略不同、視角各異和影響面大小有別而已。正像布盧姆認知目的分類學是數十位專家共同研究的結晶一樣，最正規的修訂工作也是由一個專門的學術團隊完成的，其領銜者是當代著名的課程理論與教育研究

3、專家安德森Andersn,L.以及曾與布盧姆合作研制教育目的分類的克拉斯沃Krathhl，D.R.。另外還有著名教育心理學家梅耶ayer,R.E.和測驗評價專家阿來薩Airasian,P.等近10位專家。這一研究是根據對布盧姆分類的長期應用之后，結合美國施行課程標準的教育改革，于20世紀90年代中期開場醞釀，在2001年完成時值布盧姆患病剛去世不久，出版了?面向學習、教學和評價的分類學布盧姆教育目的分類學的修訂?一書。與布盧姆原來的一個維度分類知識、領會、應用、分析、綜合和評價不同，新的分類學采用了“知識和“認知過程二維框架。知識是指學習時涉及的相關內容，包括了從詳細到抽象四個類別：事實、概念

4、、程序和元認知，其中，概念和程序的抽象程度有一定的穿插，即有的程序性知識比最抽象的概念性知識更詳細。認知過程涉及學習時要掌握的學業行為表現業績，包括了六個類別：記憶、理解、應用、分析、評價和創造，這是根據認知復雜程度由低到高來排列的。本文對這兩個維度的詳細分類指標作一個概述。1,2一、知識維度分類修訂方法將布盧姆原有分類中“知識類別中的詳細指標單列為一個維度，同時根據教育心理學研究的新進展，增加了元認知知識。所以，修訂分類中的知識維度有四種程度，依次是事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識，詳細共有11種子類別。一事實性知識事實性知識fatualknledge是學習者在掌握某一學科或解

5、決問題時必須知道的根本要素。詳細包括以下兩個方面。1.術語知識knledgefterinlgy。這是指詳細的言語和非言語知識與符號如語詞、數字、信號與圖片等，也是人們在溝通交流時必須用到的知識。2.詳細細節和要素的知識knledgefspeifidetailsandeleents。這是指事件、地點、人物、日期、信息源等知識。這些信息往往可以從一個更大的情境中別離出來。二概念性知識概念性知識neptualknledge是指一個整體構造中根本要素之間的關系，說明某一個學科領域的知識是如何加以組織的，如何發生內在聯絡的，如何表達出系統一致的方式，等等。概念性知識詳細包括以下三個方面。1.類別與分類的

6、知識knledgefla-ssifiatinandategries。這類知識同術語與事實在詳細要素的數量及聯絡上有明顯區別。例如，某一詳細故事中的“情節和“情節作為一個類別，含義是不一樣的，后者更為概括。分類與類別構成了原理與概括的根底，同樣也成了理論、形式和構造的基矗2.原理與概括的知識knledgefpriniplesandgeneralizatins。這類知識是在大量的事實和事件集合的根底上，對類別和分類的內在過程與關系作出說明，對各種所觀察的現象作出抽象和總結，非常有助于描繪、預測、說明或確定最適宜的最相關的行動及其方向。3.理論、形式與構造的知識knledgeftheries,del

7、sandstrutures。將原理與概括的知識用有意義的方式加以整合，以表達某一現象、問題或學科內在一致的聯絡，這就是理論、形式與構造的知識。它們是最抽象的知識。例如，不同的化學原理形成了各種化學理論。三程序性知識程序性知識preduralknledge是“如何做事的知識。“做事可以是形成一個簡單易行的常規聯絡，也可以是解答一個新穎別致的問題。程序性知識通常采用一組有序的步驟，它包括了技能、算法、技巧和方法的知識，統稱為“程序。程序性知識還包括了運用標準確定何時何地運用程序的知識。假如說“事實性知識和“概念性知識代表著“什么類知識；程序性知識那么關注“如何類知識。換言之，前者關注“結果，后者看

8、重“過程。同元認知知識不同，程序性知識一般都是同詳細學科掛鉤的，當然也反映了詳細學科的思維方式。也就是說，科學學科的程序性知識和社會學科的程序性知識相去甚遠，兩者之間可遷移性甚少。程序性知識詳細包括以下幾個方面。1.詳細學科技能和算法的知識knledgefsubjet-speifiskillsandalgriths。一般來說，這時指步驟規定或者靈敏，但構造根本規定即一種答案的知識。像整數運算的方法就是一種算法的知識。要特別指出，運用程序性知識的結果常常是事實性知識和概念性知識。例如，“2+2=？是整數加法運算的知識，答案“4那么是事實性知識。2.詳細學科技巧和方法的知識knledgefsubj

9、et-speifitehniquesandethds。詳細技能與算法的知識通常是結果固定的，而詳細學科技巧與方法的知識，其結果卻是開放的。這類知識主要反映了這一領域的專家是如何考慮及如何解決問題的，而不是關注其結果。例如，對一個最初不是以數學問題呈現的問題如何“數學化就是一例。3.確定何時運用適當程序的知識knledgefriteriafrdeterininghentuseapprpriatepredures。這類知識同以往的經歷以及自己同別人的比擬之期望有關。專家在解決問題時不僅要知道如何去做、做什么，同時也知道在什么時候什么地方運用程序。他們根據準那么來幫助自己合理決策。這就是說，專家的知

10、識是“條件化的。例如，具備確定采用哪一種寫作體裁議論文、說明文等的準那么的知識。四元認知知識元認知知識etagnitiveknledge是關于一般的認知知識和自我認知的知識。雖然不同的研究者觀點各異，術語有別如元認知意識、自我意識、自我反思、自我調節等，但是都強調了元認知知識在學習者成長以及發揮其主動性中的地位。元認知知識詳細包括以下三個方面。1.策略知識strategiknledge。這是有關一般學習、考慮和問題解決策略的知識，涉及不同的學科。詳細策略可以分為復誦、組織和精細加工。當然，還有在方案、監控和調節認知活動中有用的各種元認知策略，像建立目的、核對答案、重讀文本等；另外還有問題解決和

11、考慮的一般策略，特別對非良構問題來說有啟發作用的策略，像手段目的分析法、倒退法、爬山法等。2.關于認知任務的知識，包括適當的情境性和條件性知識knledgeabutgnitivetask,inludingapprpriatentextualandnditinalknledge。不同的認知任務要求不同的認知方式，也要求不同的認知策略。例如，再現任務比再認任務更難。除了培養不同的學習與思維策略之外如何運用的程序性知識，同時也要開展相關的條件性知識，即知道何時以及為什么運用這些策略的知識，這就是認知任務的知識。3.自我知識self-knledge。這包括理解自己認知活動中的優勢與缺乏，也包括理解自己

12、什么時候不知道什么以及采用什么樣的一般策略去發現必要的信息。除了認知上的自知以外，還有動機與情感的自知，例如自我效能感、對完成任務與達成目的之間關系的感知、個人的興趣、價值觀與完成任務的關系等。二、認知過程維度分類當代教育心理學和教學理論一般將學習的業績分為“保持retentin和“遷移transfer。因此，假如教學與評價的主要意圖是“保持教材內容的話，那么，這一認知過程就是“記憶；相反，“理解“應用“分析“評價與“創造那么是與“遷移相聯絡的。綜合布盧姆原有的分類學精華以及其他一些新的分類方法，修訂方案提出了從記憶到創造六個類別共19種詳細的認知過程。一記憶記憶reebering是從長時記憶

13、庫中提取相關知識。這一認知過程所涉及的相關知識可以是四種類型知識中的任何一種或者其不同的結合。記憶知識對意義學習和解決更復雜的問題來說是必不可少的。“記憶詳細包括以下兩個方面。1.識別regnizing。這是從長時記憶庫中找到相關的知識與當前呈現的信息進展比擬，看其是否一致或相似。識別的交換說法可以是“確認identifying。2.回憶realling。這是指當給予某個指令或提示時，學習者能從長時記憶庫中提取相關的信息。回憶的交換說法可以是“提缺retrieving。二理解理解understanding可以被看成是通向遷移的橋頭堡，同時也是最廣泛的一種遷移方式。不管是口頭的、書面的信息還是圖

14、表圖形的信息，不管是通過講授、閱讀還是觀看等方式，當學習者可以從教學內容中建構意義時，就算是理解了，即學習者在對將要獲得的“新信息與原有知識產生聯絡時，他就產生了理解。更詳細地說，新進入的信息與現有的圖式和認知框架整合在一起時，理解就發生了。鑒于“概念是認知圖式與框架的基石，所以，“概念性知識為理解提供了基矗“理解詳細包括以下幾個方面。1.解釋interpreting。這是指學習者可以將信息的一種表征方式轉換成另一種表征方式，如不同語詞之間的轉換、圖表轉換成語詞或反之、數字轉換成語詞或反之、樂譜轉換成樂音等等。解釋的交換說法可以是“轉換translating、“釋義paraphrasing、“

15、表征representing和“澄清larifying。2.舉例exeplifying。這是指學習者能指出某一概念或原理的特定事例，它同確定其特征如“等腰三角形兩條邊必須相等以及運用該特征選擇或建構詳細事例如“五個三角形中哪個是等腰三角形有關。舉例的交換說法可以是“例證illustrating和“例示instantiating。3.分類lassifying。這是指學習者可以識別某些事物如某一事例是否屬于某一類別如概念或原理。分類可以查明既合適詳細事例又合適概念或原理的相關特征或范型。假如說“舉例是從一般概念或原理出發，要求學習者找到相應的詳細事例；那么，“分類那么是從詳細事例出發，要求學習者找

16、到相應的概念或原理。分類的交換說法可以是“歸類ategrizing和“包攝subsuing。4.總結suarizing。這是指學習者能提出一個陳述以代表已呈現的信息或抽象出一個一般主題。總結同構建信息的一種表征方式有關。總結的交換說法可以是“概括generalizing和“抽象abstrating。轉貼于論文聯盟.ll.5.推斷inferring。這是指學習者可以在一組事例中發現范型。當學習者可以從一組事例中發現特征及其互相聯絡從而抽象出一個概念或原理時，這就說明其能作出推斷。推斷過程涉及在一個整體情境中對各個事例作出比擬、發現范型并創造出一個新的事例來。推斷同“應用中的一個詳細認知過程“歸屬

17、也不完全一樣。例如在閱讀一篇故事時，歸屬帶有查明“言下之意的味道；而推斷那么帶有找出“言外之意的性質。推斷的交換說法可以是“外推extraplating、“添加interplating、“預測prediting和“斷定nluding。6.比擬paring。這是指查明兩個或兩個以上的客體、事件、觀念、問題和情境等之間的異同。比擬包括了發現要素或范型之間的意義對應性。比擬的交換說法可以是“對照ntrasting、“匹配athing和“映射apping。7.說明explaining。這是指學習者可以建構或運用因果形式。這一形式可以從正規的理論中推演，也可以根據經歷或研究得出。一個完好的說明包括說明某

18、一系統中的主要局部是什么，它們之間如何發生變化等等。說明的交換說法可以是“建構一個模型nstrutingadel。三應用應用applying是指運用不同的程序去完成操練或解決問題，因此，應用與程序性知識親密相關。完成操練是指這樣一種任務，學習者如何運用適當的程序，已經有了一套實際去做的套路；解決問題是指這樣一種任務，即學習者最初不知道如何運用適當的程序，因此必須找到一種程序去解決問題。所以，應用與兩個認知過程有關。一種是“執行，它涉及的任務是一項操練；另一種是“施行，它涉及的任務是一個問題。在施行時，理解概念性知識是應用程序性知識的前提。1.執行exeuting。此時學習者面對的是一個熟悉的任

19、務，所做的是執行某一程序。熟悉的情境為學習者提供了恰當的線索去選擇程序，因此，執行更多地是與運用技能與算法相聯絡的。技能與算法有兩個特點：一是其步驟遵循著固定的程序；二是只要正確地執行，其結果是一個預期的答案。執行的交換說法可以是“完成arryingut。2.施行ipleenting。發生于學習者選擇和運用程序以完成一個不熟悉的任務。因為要求作出選擇，所以學習者必須理解問題的類型及適用程序的范圍。所以，施行常常與其他認知過程如理解和創造綜合使用。施行的交換說法可以是“使用using。由于學習者面臨的是一個不熟悉的問題，所以也難以立即知道哪一個程序是適用的，更重要的是，似乎沒有單一的程序是完全合

20、適的，或多或少要作出一些調整。施行同運用技巧或方法類的程序性知識有關。它們有兩個特點：一是程序并非固定，而是一組有不同“決策點的流程；二是正確運用程序時常常不存在單一的、固定不變的答案，尤其是在運用概念性知識時更是如此。在“應用這一認知過程連續統一體中，“執行程序性知識是一端，“施行程序性知識處于中間位置，“施行概念性知識那么是另一端。四分析分析analyze是指將材料分解為其組成局部并且確定這些局部是如何互相關聯的。這一過程包括了區分、組織和歸屬。雖然有時候也將分析作為獨立的教育目的，但是往往更傾向于將它看成是對理解的擴展，或者是評價與創造的前奏。1.區分differentiating。這是

21、指學習者可以按照其恰當性或重要性來辨析某一整體構造中的各個局部。區分同比擬之間是有所不同的。前者要求在整體的框架下對待局部，例如蘋果和橘子被放在“水果這一更大的認知構造中加以區分時，顏色和形狀都是無關特征，只有“果核是相關特征。比擬那么被要求關注蘋果的所有特征。區分的交換說法可以是“區分disriinating、“選擇seleting、“區別distinguishing和“聚焦fusing。2.組織rganizing。這是指確定事物和情境的要求，并識別其如何共同形成一個一致的構造。在進展組織時，學習者要努力構建信息之間系統一致的聯絡。組織常常與區分一起進展。也就是說，先要確定相關的或重要的因素

22、，然后再考慮要素適配的總體構造。組織的交換說法可以是“形成構造struturing、“整合內容integrating、“尋求一致findherene、“明確要義utlining和“語義分析parsing。3.歸屬attributing。這是指學習者可以確定溝通對象的觀點、價值和意圖等。歸屬屬于“解構的過程，期間學習者要確定作者的意圖。假如要作出“解釋，學習者只要去理解材料的意義就可以了，但“歸屬那么要求超越根本理解去推斷材料的意圖或觀點。歸屬的交換說法可以是“解構denstruting。五評價評價evaluate是根據準那么和標準來作出判斷。評價包括了核查有關內在一致性的判斷和評判基于外部準那

23、么所做的判斷。尤其要指出的是，并非所有的判斷都是評價。實際上，許多認知過程都要求某種形式的判斷，只有明確運用了標準來作出的判斷，才是屬于評價。1.核查heking。這是指對某一操作或產品檢查其是否內在一致。例如，結論是否從前提中得出；數據是否支持假設，呈現的材料是否互相有矛盾等等。當核查與“方案和“施行相結合運用時，就可以確定該方案是否運作良好。核查的交換說法可以是“檢驗testing、“查明deteting、“監控nitring和“協調rdinating。2.評判ritiquing。這是指基于外部準那么或標準來判斷某一操作或產品。評判是批判性思維的核心。評判的交換說法可以是“判斷judgin

24、g。六創造創新reate是將要素整合為一個內在一致或功能統一的整體。這一整體往往是新的“產品。這里所謂的新產品，強調的是綜合成一個整體，而不完全是指原創性和獨特性。“理解、“應用和“分析雖然也有整體和局部之間的關系，但它們主要是在整體中關注局部；“創造那么不同，它必須從多種來源抽取不同的要素，然后將其置于一個新穎的構造或范型中。創新的過程可以分解為三個階段：第一是問題表征階段，此時學習者試圖理解任務并形成可能的解決方案；第二是解決方案的方案階段，此時要求學習者考察各種可能性及提出可操作的方案；第三是解決方案的執行階段。所以，創造過程始于提出多種解決方案的“生成，然后是論證一種解決方案并制定行動

25、“方案，最后是方案的“貫徹。1.生成generating。這是指學習者可以表征問題和得出符合某些標準的不同選擇途徑或假設。通常最初問題表征時所考慮的解決途徑有多種，經反復推敲調整，會形成新的解決途徑。這里的“生成同“理解過程中各個認知子過程不完全一樣。一般來說，理解所包含的各個認知子過程也都帶有生成的功能，但往往是求同的如領會某一種意思，而此時的生成卻是求異的，要盡可能提出不同的解決途徑。生成的交換說法可以是“提出假設hypthesizing。2.方案planning。這是指籌劃一種解決方案以符合某個問題的標準，也就是說，形成一種解決問題的方案。方案的交換說法可以是“設計designing。3

26、.貫徹prduing。這是指執行方案以解決既定的問題。貫徹要求協調四種類型的知識，同時也不是非得要強調原創性和獨特性。貫徹的交換說法可以是“構建nstruting。三、二維分類框架運用舉例教育目的eduatinalbjetives同教育目的或宗旨ai,purpsesandgal關系親密，在課程改革中又緊緊地同內容標準ntentstandards或課程標準urriulustandards聯絡在一起。但不管我們怎么稱呼，教育目的在系統設計教學中是至關重要的。簡單地說，我們希望學習者學會的東西，既是教學的預期結果，也是教學的目的；而教學活動，像閱讀教材、做實驗、參觀旅行等都是到達這一目的目的的手段。

27、所以，教學活動不是目的。同理，測驗本身也不是目的。教育目的分類學是對教育目的作出分類。修訂的認知目的分類學堅持以學習者為取向，基于學習，重視了外部表現和可評價等特點，以此要求對預期的認知結果能作出陳述和評價。一個教育目的的陳述包括了動詞和名詞。動詞一般說明預期的認知過程；名詞那么一般說明期望學習者所獲得或建構的知識。請看這樣一個實例：“學習者將學會區分認知過程政府體制中立法、司法和行政機構如何做到分工明確各司其職知識。其中，“區分是屬于認知過程中“分析的一個詳細類別；名詞短語“政府體制中立法、司法和行政機構如何做到分工明確各司其職為預期學習的知識類型提供了線索“體制是一個概念性知識。所以，根據二維矩陣表，我們可以得出結論：這一目的就落在“分析和“概念性知識相交的方格內。既然知識維和認知過程維構成了一個二維矩陣，矩陣內每一個詳細結合就是教育目的指導教學理論的用武之地。用