1、建構主義與認知主義的區別建構主義學習理論是從傳統認知主義，這里簡稱為認知主義中繁衍出來的，是對認知主義的進一步發展，用喬納森的說話，即向與客觀主義更為對立的方向發展，可稱之為“后認知主義”的學習理論。心理學理論的發展總是與某一時期的哲學思想和自然科學的影響交織在一起，學習理論也不例外。從哲學的角度看，認知主義是建立在結構主義基礎上。結構主義認為對象是由成份組成的，而成份之間又存在著一定的結構。表層結構和深層結構構成一封閉的整體結構，要了解對象或成份的性質，就必須首先了解其整體結構的性質。結構主義奉行的是一條自下而上的認識規則。而建構主義是以后結構主義為基礎，后結構主義用無結構”取代“結構”，認

2、為結構不存在著終極意義，它有如洋蔥頭沒有內核，沒有中心，只是一些元素和要素，它的意義存在于這些元素或要素與理解者的語言所構成的新的結構中，因而是無限開放的，知識是在主客體的相互作用中，通過主體的不斷建構而產生的。分別在這兩種哲學知識觀影響下的認識主義和建構主義在知識觀、學習觀、教學觀等方面必然存在差別。本文僅就兩者的知識觀做一比較和評價。1、認知主義與建構主義的知識觀關于知識的本質。認知主義在其知識的本質上持客觀主義立場，認為事物是客觀的，知識是客觀事物的表征，是“人類認識的結果，它是實踐的基礎上產生又經過實踐檢驗的對客觀實際的反映。”能夠和客觀事物建立一一對應的關系。由于客體的基本特征是可知

3、的和相對不變的，所以知識也是穩定的、客觀的、可靠的。因而人們通過學習可以獲得對客觀世界各種事物的認知，了解真實世界，從而在他們的思維中復制世界的內容和結構。學習的目的是習得事物及其表征，使外部客觀事物內化為其認知結構。建構主義采取非客觀主義立場，他們對知識的客觀性和確定性提出了質疑。認為客觀世界是存在的，但是獨立的，知識是人腦內部對客觀世界提供的信息材料的主觀創造，而不是對客觀事物的反映。即知識并不是對現實的準確表征，它會隨著人類的進步而不斷地被“升級換代”，出現新的“內涵”，而且在具體問題上需要針對具體情境進行再創造。如“敵人”一詞在戰爭年代和和平年代所指不同。此外建構主義認為，知識不可能以

4、實體的形式存在于具體個體之外，語言賦予知識命題的外在形式并不意味著學習者會有著同樣的理解，因為，這種理解只能由特定情境下的個體學習者基于自己的經驗背景建構出來。由此可見，知識的本質是生成性，主觀的，不穩定的。傳統的認知主義知識觀視知識為現實的客觀反映，是封閉的、穩定的，可以從外部加以研究的意義系統，因而是“符合論”式的知識真理觀。而后現代主義知識觀視知識為動態的、開放的自我調節的系統，研究者并非在知識之外研究它，而是本身即處在這一系統之中，可以通過其交往實踐活動來把握它。關于知識的學習認知主義關于知識本質的客觀性、穩定性的觀點影響了它關于知識的學習獲得的看法。它傾向于把知識看成是由外部輸入的，

5、學習就是要把外在的、客觀的知識轉移到學生身上。由于知識是由語言來表征的，教師只要把表征知識的語言符合傳遞給學生，學生就能獲得表征客觀事物的準確的知識。建構主義反對客觀主義的外塑論，把知識看成是主體與客體相互作用的結果。認為有效的學習只能由個體學習者基于自己的經驗背景而產生，重視主體原有知識經驗的基礎作用。任何學生都不是空著腦袋走進教室的，他們在日常生活和以往的學習中，已形成了豐富的經驗，從自然現象到社會現象，從衣食住行到宇宙星辰，在他們頭腦中都留下了痕跡。相關的問題一旦呈現在面前，他們就可以依據相關的經驗推出合乎邏輯的假設，教師不能無視學生的這些經驗，應該把學生已有的知識經驗作為新知識的生長點

6、，引導學生從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。關于知識的結構傳統的認知主義認為，學習的結果是形成認知結構，它是高度結構化的知識，是按概括水平高低層次排列的。如加涅提出了學習層次說，認為知識是有層次的，教學要從基本子概念子技能的學習出發，逐漸向上，逐漸學習到高級知識技能。而布魯納的認識發展觀是典型的以結構主義為背景的學習理論。布魯納認為，學習的實質在于形成認知結構。認知結構是個體對外界事物進行感知、概括的一般方式所組成的經驗觀念結構，其核心是類目編碼系統。學生的知識學習是一個類別化的信息加工活動，是主動形成知識的類目編碼系統的過程。他充分強調了知識結構的重要性。“知識是我們構造起來的一種模

7、式，這使經驗更演化，更連貫。”在以他們的思想為基礎進行教學進程的設計時，首先對要學習的內容進行任務分析，逐漸找到應該提前掌握的知識，而后分析學生既有的水平，確定合適的起點，設計出向學生傳遞知識的方案，在展開教學時，讓學生從低級的基本知識技能出發，逐漸向上，直到最終的教學目標，這是一種自下而上的學習方式。建構主義認為，學習的結果是以學習者已有知識與外界信息為素材的新產品，包括結構性的知識，也包括非結構性的經驗背景，最終形成非結構性的知識體系，而不是奧蘇貝爾等人所提倡的層次結構。布洛非的研究指出，“在教與學的活動中，不必要組成嚴格的直線型層次，因為知識是由圍繞著關鍵概念的網絡結構所組成的，它包括事

8、實、概念、概括化以及有關的價值、意向、過程知識、條件知識等。”概念在知識建構中處于樞紐地位，知識就是圍繞著關鍵概念而彼此縱橫，從而形成知識網絡。在這個網絡中沒有唯一的中心，只有無數的“網點”。已形成的網絡也不是固定不變的，不是由新的“網點”即知識點加入，那么既成的網絡就會被打破，重新構成更為復雜的網絡。總的說來，知識是無限開放的，不存在所謂的知識結構，學習者在與外界的相互作用中，不斷地認識世界，不斷地構建知識。它提倡自上而下的教學設計。認知主義與建構主義知識觀的評價,從認知主義到建構主義不僅是學習心理學的一場革命，也是認知論上的大發展。認知主義認為人們的認知是受客觀事物所制約，突出了客觀世界的

9、先天性和主體的經驗的先驗性，沒有充分肯定人的建構的主觀能動性。而建構主義對知識的生成性的觀點確立了個體在學習知識時的主動性，另外建構主義對知識的客觀性的否定深刻地啟示我們，知識不是一勞永逸的而是臨時的，知識存在“有效期”問題。正如鮮奶紙盒上貼著有效期，如果時間到了，你還不更新所有知識，你的職業生涯很快就會腐爛掉。不管老師還是學生，都應不斷更新知識，不斷地創造新知識。但是真理再向前邁進一步變成謬誤，尤其是激進建構主義在否定知識的客觀性時有點“矯枉過正”，結果是從客觀主義、絕對主義的極端又走向主觀主義、相對主義的另一極端，世界變得不可認知。認知主義的關于知識由外部輸入的觀點致使我國的教學仍然延續千

10、百年來的“傳道、授業、解惑”的“灌鴨”式教學模式。事物的相對穩定性的特點決定了知識的穩定性，因而“知識永不過時”。在教育活動當中，教師是知識的權威，是知識的傳遞者與灌輸者，學生是被動接受者與被灌輸者，課本成了解釋現實的“模板”。教師可以日復一日地把相同的知識傳授給學生。建構主義關于知識是主客體相互作用的過程中產生的觀點有利于多邊式教學模式的確立及實行。它對學習者原有知識經驗的基礎性作用及學習者主體性地位的確立啟示我們，教學應遵循學生的認識規律，將學生放在學習的主體位置，知識不應過細地分門別類。知識是一個“大家族”，族中的每一位都有連裙關系，學生可以由此及彼，由彼及此。全面發展的人應既具有自然科

11、學知識，又具有社會科學知識，既具有天文地理知識，又有人文經濟知識，故而要改變課程結構那種過于強調學科本位、門類過多和缺乏整合的現狀，設置綜合課。這樣既注重了根據學生的經驗組織教學內容，又注重了學科的內在邏輯結構。認知主義的認知結構觀一方面可以指導教師按知識的邏輯關系教給學生連貫性、體系性較強的知識，另一方面又影響教師教學的靈活性。而建構主義的知識的非結構性告訴我們，學生掌握知識不只是靠埋頭苦讀書，靠死記硬背就可以的，而是要通過自己的親身實踐活動，通過在不同的知識情境中反復運用和實踐才能掌握靈活的知識。因此，知識的境遇性為實踐教育觀的提出提供了知識論基礎。建構主義知識觀為我們轉變教育觀念、學習觀念提供了理論依據建構主義認為學習就是主體建構關于客觀事物的意義的過程。因此，在教學過程中，教師是學生知識意義構建的幫助者與促進者，要成為知識的處理和轉換者，而不再是知識的傳遞者灌輸者；學生是知識意義的主動構建者，處于學習的中心地位