1、 合作學習理論在高職商務英語口語教學中的應用 【Summary】合作學習理論及相關策略以學生為主體、提倡以小組為單位的交互式課堂教學形式，其在高職英語口語課堂中的應用能有效提升學生的自主學習能力，主動交流能力，實現資源共享和能力的互助，也能幫助構建仿真的職場環境和氛圍，更有助于學生知識目標、能力目標和素質目標的共同實現?！綤ey】合作學習 高職商務口語 主動交流能力在傳統的語言課堂上，主流的教學法將教師作為教學的主體及核心，強調教師對知識的輸出，學生則被動地處于一種惡性的競爭機制中，即以學生成績的優劣來判定教學的效果。而成績的優劣則是通過學生個體與個體之間的不同課堂表現和考核結果相比較而體現出

2、來。這就會不可避免地導致“一個學生的成功則標志著其他學生的失敗”的現象，教育心理學家稱之為“負面效果的獨立學習”。這種單向、直線式的師生交流無法擴大學生在課堂上的參與面和參與度，直接影響著教學的效果。在西方，“合作學習”這一概念最早可以追溯到古羅馬時期昆體良學派提出的“互教受益”觀點。在十八世紀初的英國，小組合作的學習方式在教學中也曾得到較為廣泛的應用。十九世紀初的美國，在教育學家John Dewey等人的倡導下，合作教學法曾占據教育界主流地位，其后因國家教育導向強調人際間的競爭而逐漸失去主導地位。二十世紀七十年代美國教育學家斯萊文等再次提出以學生為中心的教學理念，主張合作學習，即通過交互式的

3、課堂教學形式使每一個學生都參與其中，從而人人得以有所收獲。原有的合作學習觀念迅速發展成為一系列原理與策略體系，再度受到了教育界的重視。一、合作學習理論基本觀點自上世紀七、八十年代起，合作學習理論及相關策略被逐步運用到美國校園的實際教學中并取得了一定的實效。其教學理論和策略主要體現在以下六個層面：其一，互動觀。傳統教學也提倡互動，但其所指的互動主要是教師與學生之間的雙向式交流，而合作學習理論則強調除了師、生之間的互動還應有學生與學生之間的互動，且尤其強調生、生互動的作用。其二，目標觀。在教學目標方面，除了學術目標（Academic Objective）以外，合作學習理論提出了合作技能目標（Coo

4、perative Objective），把培養除學習能力以外的人際交往能力也作為教學目標之一，合作學習理論認為兩者在教學中應是處于相輔相成的地位，應得到均衡發展。其三，師生觀。真正實現以學生為課堂主體，教師只起到引導作用。課堂上絕大部分時間應分配給學生與學生間的更多互動，而非僅僅局限于教師與學生之間的互動。其四，形式觀。教、學形式皆體現出合作性。合作學習強調授課形式以集體授課為基礎，學習形式以小組活動為主體，充分體現了集體性與個體性的統一。小組學習的過程中由學生先個人學習理解，然后小組交流討論，或通過操作、實驗等活動，學習知識，培養能力，強調學生的自主能動學習。其五，情景觀。不以競爭為最終目的

5、，強調小組中每一個成員的重要性，即個人目標與小組目標的一致性，成員的個人目標都達到了，才能完成小組目標。其六，評價觀。擯棄傳統的個人成績排名競爭機制，減少學生的受挫感，變個人競爭為團隊競爭，使教學評價體系更趨合理化。二、高職英語口語課堂教學現狀較之傳統教學法，合作學習理論及策略的優勢突出，但并非任何一種合作學習策略均適用于所有學科。由于學科與學科之間學習規律不盡相同，合作學習的開展則會出現多樣化的模式。例如，在語言學科中，合作學習主要是鼓勵小組成員相互交流信息，進行思維的碰撞；而在其他專業的課堂上，則體現為成員分工協作，共同完成教師布置的作業或項目。其次，合作學習策略在不同層次的教育中也應相應

6、的有所差異。例如，不同于本科院校的大學英語或綜合英語課程，高職高專院校開設的英語課程普遍要求與專業結合，既要尊重語言學科的教學規律，也要結合各專業學科的教學規律，因此在實際教學中需要教師更靈活地應用合作學習理論及策略。此外，英語口語課程作為語言學科中的一個分支，更強調學生的輸出或產出能力的培養，對合作學習開展的廣度和力度提出了更高的要求。以蘇州地區為例，目前各高職院校都開設有公共職業英語課程，開課時間多為大學一年級兩個學期或含大學二年級第一學期在內的三個學期，除英語專業外幾乎不再開設其他英語課程（聽說、寫作等）。而在這些英語課堂上普遍存在著如下問題：1.課程設置問題。以蘇州地區已開設公共英語課

7、程的高職院校為例，由于沒有單獨的口語課程，教師僅僅是在公共英語和職業英語課程教學中穿插視聽說訓練，或是將口語課融合到視聽說課程中。而即使是在這類課堂上分配給口語教學的有限學時里，教師的講解、視聽材料的灌輸又占用了大多數課時，學生疲于記筆記、做聽力習題，真正開口的機會少之又少。2.考核方式問題。在比較重視英語且已開設專業英語口語課程的院校的課堂上，教師對學生口語課的考核方式往往是一對一，即一名教師對一名學生，形式則以學生自我陳述或師生對話為主。這樣的模式雖能讓教師更了解每一位學生的口語水平，但容易造成學生緊張、思維受限、挫敗感等負面影響，進而影響其今后的口語學習。3.學習目標問題。就學生個人而言

8、，由于高職院校人才培養計劃中對英語等級的要求以PRETCO- A為標準，并非大學英語四級，而PRETCO-A級考試方式為筆試，主要對聽力、閱讀、翻譯和寫作等職場英語應用能力進行考核，口語考試尚在規劃之中。沒有了過級考試的壓力，學生認為口語并非英語學習的目標之一，因此不愿學，不開口。三、合作學習理論在高職商務英語口語課堂的應用近年來，由教育部發起，聯合國務院有關部門、行業和地方共同舉辦的全國性職業院校學生技能競賽開展得如火如荼。其中，英語口語賽項體現出國家對職業技能實現國際化交流給與了高度重視。順應這一時代的需求，在課程設置上，高職院校應重視口語教學，開設職業英語口語課程，為學生提供學習口語技能

9、的平臺；在教學方法和測試手段上，基于口語課的教學規律和教學目標，教師可以采取合作學習理論的小組活動策略，將班級分為若干個小組，以小組為單位進行課堂教學活動，并以小組為單位進行考核和口語能力測試。這樣不僅能減輕學生在口語交流中的焦慮情緒，激發創造性，也通過學生與學生之間的互動修正，讓語言學習變得更有挑戰性和吸引力。以筆者所在學校商務英語口語課為例，高職商務英語口語課程以英語為媒介，強調商務知識在英語環境中的運用，其培養目標是“具有扎實的英語知識和技能，運用國際商務基礎理論，能夠靈活地運用專業知識完成綜合商務活動的高技能復合型人才”。此目標從三個層次對人才培養提出了要求，即語言層次要“具有扎實的英

10、語知識和技能”；專業層次要“能運用國際商務基礎理論”；能力層次要“能夠靈活地運用專業知識完成綜合的商務活動”。為實現這三個層面的目標，筆者在課堂上運用了如下合作學習策略：endprint1.同質和異質分組。根據不同班級學生性格、能力、性別等因素，將個性相近、水平相當、性別相同的學生組成一組，有“志同道合”的效果；將個性、能力、成績和性別不同的學生分為一組，有“互助互補”之效。筆者在兩個平行班中分別進行了同質分組和異質分組實驗，發現就英語口語教學而言，異質分組更勝一籌。商務管理專業的同學女生居多，男生加入到各小組中能活躍氣氛，注入男性的思維方式，而成績優秀、性格外向的同學能很好地帶動小組其他成員

11、，進而讓成績相對平庸、性格內向的同學也敢于開口，敢于挑戰自我。2.座位安排。基于合作學習理論的小組活動形式非常靈活、多樣。商務英語口語課堂不同于大學英語口語課堂，小組活動經常以模擬企業真實項目為活動內容，如模擬商務會議、商務用餐、商務旅行等，小組活動時課桌椅不應固定，應根據具體情境靈活擺放，有助于學生體驗真實職場環境和氛圍。3.成員角色分配。為使每一位同學都能有機會發言，每次項目匯報時都選出一位組長，由組長組織全組的角色分配和項目的完成，組長不能固定，應輪流擔任，這樣能避免學習比較被動的同學逃避學習任務，也促使他們向有組織經驗的同學學習，不知不覺中培養了主動性的口語交流能力。4.小組互評。以往

12、的小組匯報過程中會出現其他小組注意力不集中、不認真聽等現象，這樣不僅影響課堂紀律，也讓正在進行匯報的小組成員感到自身的價值得不到認可，進而失去表演的欲望，長此以往更會喪失口語學習的欲望。筆者在所教班級中采用小組互評的方法杜絕了該現象。每次小組匯報完畢后請其他組成員首先進行點評，從語音、表達、職業性等方面提出優缺點，以調動所有成員的積極性，也做到了小組與小組之間的合作與交流。5.評估方法。在小組互評后老師可以就互評的結果和各組進行商討，提出自己的意見和建議，討論中不求觀點一致，不論對錯，目的是幫助學生進入主動交流的狀態。全班匯報結束后，根據各組表現評出不同獎項，如最佳表演小組、最佳語音小組、最具

13、職業性小組等。評估分值的一半為教師打分，一半為全班大眾評審打分，既公平地反映了學習效果又有一定的娛樂性。經過一學年的實踐，學生普遍克服了心理障礙，能用英語交流商務知識，并積極參加院、校級別的英語口語大賽?？谡Z能力的提升也促進了閱讀和寫作水平的提高，在企業頂崗實習雙選活動中，學生的英語綜合能力得到了企業的認可和好評。四、結語基于英語教學尤其是口語教學對交際性日益突出的需求和國家對高職高專學生職業技能實現國際化交流的要求，職業英語課堂教學逐漸形成以學生為中心，教師為引導，小組為主體的模式。小組合作一改個體學習的傳統，在自主學習的基礎上幫助學生實現集體的能力提升。將合作學習理論及策略應用于高職英語口語課堂中，不僅能有效提高學生的自主學習能力，主動交流能力，實現資源共享和能力的互助，也能幫助構建仿真的職場環境和氛圍，更有助于知識目標和能力目標的共同實現。Reference：1Slav