1、教育公平的系統性與和諧教育摘要教育在當今社會遭遇到前所未有的公平抱怨，而這種抱怨的根源可以追溯到個人主義和籠統的教育公平觀之上。但是，公平本身的固有內涵決定著公平首先追求的是一種系統層面上的平衡開展狀態，系統性是公平的第一屬性。從公平的系統性來看，教育公平是教育系統內的公平；實現教育公平的根本目的是實現教育系統的和諧開展；教育公平位于多層次的公平之中，其影響并受制于其它相關層次的公平。這種系統性使教育公平實際上構成了系統層面和諧教育的根本特征，和諧教育中的教育公平應該是指向和諧開展的公平、遵守合法標準的公平、尊重合理差異的公平以及接納有序沖突的公平。關鍵詞教育公平系統性和諧教育一、關于教育公平

2、的社會抱怨教育已處處被人們批評為“不公，如今的教育幾乎很難找出一個不被人們認為是不公平的領域，重點校、就近入學、擇校、中高考加分、流動人群子女入學、高校擴招、民族教育政策、性別差距、高校收費如此等等問題，都面臨著人們的“公平拷問和抱怨。教育如此看來，不是只存在著某些方面的不公平問題，而是面臨著公平的“危機。但是在眾多被人們稱為“不公的教育問題中，很多問題事實上并不能如此輕易地斷定為“不公。在人們對教育的公平斷定中，普遍存在著兩種現象：言說者的教育公平訴求與自身或其“代理人當下利益如此相關，因此這種現象可以稱為“為自身鳴教育不公；一個事件或政策在不同人眼中，既可能被當作公平，又可能被當作不公平，

3、這種現象可以稱為“教育的公平分歧。這些現象的廣泛存在，說明當前的教育公平危機有人造的痕跡。這就需要我們追問：終究人們是以何種公平觀來拷問教育。但很多人在這里用什么意義上的教育公平來拷問教育并不非常明確，這些拷問有時在方向上又是非常矛盾的。當我們無法或很難從人們對公平的直接言說中追尋教育公平的內涵時，我們可以轉向追問人們為何認為某類現象是不公平的。什么是教育的不公平?這個問題可以在追溯拷問者對某個問題的拷問邏輯中找到答復。當有人認為給大老板子女加分有違教育公平時，這里抱怨不公平的動因，是大老板子女因父輩占有的經濟資本而享受了其別人不能享受的特殊政策。之所以認為這是不公平的，是因為拷問者認為，納稅

4、的多少不應該作為享受特殊教育政策的根據。當有人認為高校收費高漲造成農村子女上學困難是教育不公平時，這里抱怨不公平的動因，是農村學生不能像城市學生那樣輕松承擔高等教育費用。之所以認為這是不公平的，是因為這種不能承擔，使農村學生喪失了高等教育的受教育時機。上述兩例顯示的，是群眾媒體和學術研究對教育公平拷問的一種普遍邏輯。不少人在生活中對教育公平的拷問也遵循著這樣一種邏輯：拷問的動因都是在比較中，特別是在兩種極端現象的比較中產生的，現象上的反差，大都被歸結于某項教育政策或整個教育制度的不公平問題。當某人的子女因分數不夠而沒能進入重點學校，而另一個人的子女卻在同樣分數的根底上通過交贊助費、找關系而進入

5、重點學校時，對教育公平的拷問，也由此開始了。最后的抱怨、指責，都會落在特定的教育政策和制度上。從常規的思維來看，教育公平之所以構成問題的原因，正是由于沒有合理的政策或沒有真正施行合理的政策。而解決教育公平問題的根本方法，是建立合理的政策并真正施行它。這種思維認為，很多教育問題沒有得到合理政策的標準，因此會產生個體間(極端)差異的現象；而這種個體間(極端)差異，自然激起了公眾對教育公平的強烈拷問。也正是這種不斷蔓延的拷問，使教育陷入重重危機之中。但這種原因，僅是外表上的原因，因為差異并不一定都是不公平的現象；差異的產生，也并非都可以歸結為教育內部的問題。僅當對這兩個方面都是持肯定的答復時，教育公

6、平其實才能真正成為問題。雖然教育中確實存在著一些可以完全作為教育公平的問題，但當“為自身呼吁公平和“教育的公平分歧充滿時，對這兩種做法的公平觀的檢驗，便成為研究教育公平的必然需要。當教育公平陷入人們的重重拷問時，我們也需檢驗公眾通常用什么樣的公平觀來拷問教育，才能出現“教育處處不公平和“教育的公平分歧的危機；而政策制定者，又是用什么樣的公平觀來回應這些拷問。在對公眾和政策制定者教育公平觀的考察中，需要答復兩個方面的問題：一是教育中的什么現象會被當作是不公平的問題；二是為什么可以歸結為教育的不公平。在對這兩個問題的答復中，個人主義和籠統性作為那些制造“為自身鳴教育不公和“教育的公平分歧的拷問者所

7、持教育公平觀的根本特征，逐漸浮現出來。下面分別從這兩個特征來理解這種教育公平觀。第一，個人主義的教育公平觀。當前教育公平的危機，可以說是一種個人主義教育公平的危機。這種教育公平，強調從個體(或小群體)的角度對待問題。在個體(或小群體)與另一個個體(或小群體)存在著宏大的差異時，教育公平的拷問就產生了。因此，這種個人主義的教育公平，實際上是一種把個體和個體之間的差異控制在一定范圍內的“公平。雖然學者們理解的各種教育公平定義，都直接或間接地包含了在特定標準下的應得理念。如“積極差異對待原那么的公平、“一樣情況一樣對待，不同情況不同對待的公平。但是，由于這種標準的合法性在拷問者眼中、在尋求平息拷問的

8、教育政策制定者眼中是需要質疑的。所以這時的公平，就變成了“平等。因此，當農村學生進入重點大學的比率低于城市學生時，當一些人憑借金錢進入重點學校或另外一些人可以憑居住區域進入重點學校時，教育公平問題就產生了。這種個人主義教育公平觀，由于把公平簡化成縮小差異，其內部經常是非常混亂的。如當比較窮人的子女沒有分數不能進入重點學校和富人的子女能通過贊助費進入只有高分才能進入的重點學校時，富人的擇校是教育不公平的一個表達。但是，當富人追問別人可以通過自身具有的智力或知識資本進入重點學校，而他們的子女為什么不能憑借經濟資本進入重點學校時，不讓擇校的做法同樣被當作是不公平的。政策制定者在這種個人主義教育公平觀

9、面前，幾乎無所適從，于是只能根據呼聲的強弱來決定將來政策的走向：當很多人鞭撻重點校制度不公時，有些地方教育行政部分開始取消重點校；當很多人鞭撻高考不利于欠興隆地區時，教育行政部門開始考慮加分當這種個人主義公平觀成為政策制定者的根本理念時，其各種“補救的政策，只能起到反向強化一些人為維護個人利益去“造聲勢的作用，最終使教育公平陷入更深的“危機中。第二，籠統的教育公平觀。所謂籠統，其實就是沒有層次和邊界。當前對教育公平的抱怨，也可以說是一種籠統教育公平觀所導致的抱怨。這種教育公平，強調教育領域中所有的個體差異問題都是教育自身的問題，一旦教育中出現不同層面的較大差異時，對教育公平的拷問也就開始了。因

10、此，這種籠統的教育公平觀，把所有與教育相關的公平問題都集結到教育領域中，而不加以細致的區分。雖然有些學者也注意把教育公平的問題限定在起點之后，但是在詳細問題的討論中，總不免要把起點之前的因素卷入進來。如討論高校入學時機問題上，人們總會把起點推及到中學、小學甚至家庭背景的問題。在這種遞推中，教育的公平問題逐漸過渡到家庭、民族、性別等問題上。而這些問題，最后都被歸結到教育上來。所以，當這種籠統的教育公平觀不加區分地把教育公平問題無限擴大之后，教育公平就成了“眾矢之的，教育也就深深陷入這種危機之中。當人們把農村學生因高校學費過高而不能正常人學當作教育公平的問題時，這種做法必須有兩個前提假設才能成立：

11、一是入學前的家庭經濟狀況是一種公平的；二是高校的收費標準是不公平的。事實上，兩個假設經常都是不成立的：家庭經濟收入，經常處于社會不公正的分配中；而高校的收費，經常是低于實際的教育本錢。因此可以說，假設教育本身建立在這種社會不公的狀態上，那么解決農村學生入學問題的責任便應該是多方面的，不應該僅是教育的問題。但是在教育公平的危機中，這些都被認為是教育的問題，都是教育工作者的問題。更重要的是，教育政策制定者也只能把這些問題都歸入自己的處理范圍。但這種籠統的教育公平，很難通過教育的單純努力來實現，教育根本上無力擔當如此宏大的公平責任。當今的教育處于公平的“危機中，人們從各個層面對教育進展各種公平的拷問

12、，教育工作者和政策制定者只能根據這些公平訴求來努力使教育更公平。但這種危機中，還普遍存在著人為制造的現象。從這個意義上說，當今的教育公平危機，是一種被人為放大的危機。而這種人為危機的背后，是一種個人主義和籠統的教育公平觀。二、教育公平的系統性內涵構建教育公平的前提，是正確理解教育公平的內涵。而正確理解教育公平的內涵，需要解決兩個方面的問題：一是從什么層面上理解教育公平；二是如何劃定教育公平的界限。從上面的分析來看，當今教育公平危機擴大化的一個很重要的原因，是教育公平觀的問題：言說教育公平的人們，經常是在一種對教育公平的片面理解上議論教育是否公平。為了尋找適宜的層面和領域來理解教育公平，下面開始

13、重新審視公平的內涵以及公平的指向問題。何謂公平?不同的人已經有很多不同的答復。從對公平的研究歷史上看，公平的認識視角可以有兩個序列：時機、起點和結果；原那么、操作和結果。但這些視角，都只是說明公平存在的領域和方式，還未能觸及公平的內涵。因此，這里需要對公平內涵進展進一步追問。詞源學的考察，可以作為這種追問的起點。在漢語中，“公和“平各自都有很多涵義。“公的意思大致有：屬于國家或集體的、共同的、屬于國際間的、公開、公平和公正等。從這些意義來看，“公主要表示一種整體、公眾的意思。“平的意思大致有：不傾斜、高度相等、安定、平定等。從這些意義來看，“平的根本意思不是“等同，而是“平穩。“等同不過是由“

14、平穩引申的意思。所以，從漢語的原意來看，公平的本意是整體的平穩，表達了一種系統平衡的意思。至于后來的“合情合理、“應得、“不偏袒等意思都是“系統平衡意思的引申。所以說，這些涵義都是建立在系統平衡的前提下。在英語中，“公平一詞的英文是faiess，其意思為“無偏、公正而正直。這些意思也是兩個涵義：一方面可以理解為個體之間的平等；另外一方面是系統的平衡。從詞源學的考察來看，公平可以在兩個層面上得到理解：一是系統層面；二是個體層面。以往對公平理解，更傾向從個體層面去理解。公平性抱怨泛濫的根源，也在于此。但是從“公平和“平等的差異中可以看出，公平還不能理解為個體層面上的“無偏，即不能先從“平上來理解公

15、平，而應該把理解“公平的重心放在“公上。其實也正是因為“公平是“公的，所以很多人才會“發聲鳴“不公平，從而把公共政策拉向自身，公平的危機也就在眾人的“發聲中產生了。所以，從這個角度來看，公平應理解為系統的平衡。個體層面的公平，無非就是平衡系統給予個體的應得。轉貼于論文聯盟.ll.公平的這種系統內涵，也可以通過探尋追求公平的目的來得到。一個群體為什么追求公平?最終的目的，很難說是只為了給予每個人無差異的對待。公平對個體的給予，只是一種手段。其目的，還應該落在群體層面上。因此可以說，一個系統追求公平，其目的只能落在系統自身，也就是為了系統本身的平衡和開展。這也是政策制定者應該關注教育公平的視角。從

16、目的上來說，系統層面也應該是理解公平的主要層面。從公平的系統性來看，公平應具有兩個根本特征：情境性和層次性。公平從本意上說，是系統的平衡，所以公平是相對于特定系統來說的。不同系統的平衡開展，需求不一致，其公平的內涵也就不一致。公平的層次性，是指不同層次的系統有不同層次的平衡開展需求，所以一個層次的公平介于上層次系統公平和下層次系統公平之間，并和同層次系統公平互相聯絡。公平的系統性及其兩種根本特征，是從系統層面理解公平內涵的起點。根據公平內在的系統性及其兩種根本特征，教育公平也應該在系統層面上得到認識。從系統性及其兩種內在特征來看，教育公平的內涵需要從三個方面來把握：第一，教育公平是教育系統內部

17、的公平。從新的系統論來說，所謂系統，就是由互相發生關系的成分構成的整體或整體單位，系統兼具開放性和封閉性的特征。因此，教育系統就是由教育領域中互相聯絡的成分構成的整體。而教育公平問題，是關于這個整體的平衡開展問題。根據系統兼具的開放性和封閉性，對教育公平的討論，應該在既開放又封閉的教育系統中進展。教育系統是一個開放的系統，因此教育公平的討論，不應該在一個僵化的范圍內進展，不能對新生的事物置之不理；教育系統是一個封閉的系統，教育公平不能無限制擴大范圍。所以，教育公平是教育系統內部的公平，對其的討論有特定的邊界。第二，實現教育公平的根本目的，是實現教育的和諧開展。和和諧開展在系統層面上是一致的。由

18、于系統是一個不斷變化的整體，和諧狀態是在變化中實現的，而和諧變化本身就是開展。從公平的系統涵義來看，教育公平就是教育系統的平衡。而這種平衡，實際上就是和諧開展的意思。所以，從這個意義上看，教育公平根本上指向教育系統的和諧開展，和諧開展是系統實現教育公平的根本目的。系統的和諧開展，由此也構成了教育公平的內在標準。教育公平的這種系統指向性，在理論中要求人們，不能以個體間的差異大小來拷問教育的公平。不同個體在教育系統中得到不同對待，可能正是教育系統和諧開展的要求。雖然有時這種差異可能會比較大。第三，教育公平的實現，需要從系統的程度上進展。系統理論認為，復雜性是系統的根本屬性。這種復雜性，存在于系統的

19、每一個層次。所以，一個系統實際上可以分解成不同的子系統，而子系統可以再分解為更下級的微系統。對教育的理解也是如此。教育系統處于社會系統的下級，和經濟、文化、政治等系統并列成為社會系統的子系統；而教育本身，也可以分解為不同的子系統，如高等教育系統、中等教育系統、初等教育系統等。因此，教育既可以作為系統出現，也可以作為子系統出現，所以對教育公平的理解，也應該在教育同時作為“整體和“部分的雙重身份來理解。當教育作為社會的部分時，它的和諧開展要受到兩個方面的制約：一是社會整體和諧開展要求(社會公平)的制約；二是平行系統和諧開展要求(經濟、政治、文化等)的制約。在理論中，這種制約其實是很現實的。上面所說

20、的給大老板子女加分，就是經濟公平對教育公平的影響。因為當前分配制度是成認消費資料占有者的分配資格，這種成認就是經濟公平的一種表達，只是這種公平對教育來說并不適宜。當教育作為“整體來看，教育公平既制約各子系統的公平，又受其影響。所以，教育公平的實現，需要考慮教育和各種層次系統之間的關系，需要在這種關系中來實現教育系統的和諧開展。教育公平是教育系統的和諧開展，其在個體層次的表現，需要以系統和諧開展為標準。因此，和諧開展是認識并施行教育公平的核心和基矗對教育公平的詳細內涵闡釋，也應該從這個維度來進展。三、基于教育公平的和諧教育和諧教育就是和諧開展的教育。從教育系統既作為“整體又作為“部分的雙重性來看

21、，和諧教育應該有兩重涵義：一是從教育所處的大系統來看，要保持教育系統與其平行系統的和諧；二是從教育作為系統本身來看，要保持教育系統內部的和諧。因此，和諧教育中的教育公平，也正是這兩種涵義的綜合體。在社會開展中，教育系統與平行系統的和諧，一方面需要注意教育系統和平行系統之間保持協調的開展步調，防止教育系統的“突進或“滯后，建立教育和這些平行系統之間的動態平衡。另一方面，教育系統與平行系統的和諧，需要注意教育系統與這些平行系統的張力。在社會整體和平行系統開展變化的過程中，教育系統也可能會與這些平行系統有一定的張力。恰當處理好這種張力，也是實現教育系統與平行系統之間和諧的必然要求。實現教育系統內部的

22、和諧，首先需要在教育這個整體系統內部實現和諧。這一方面要求，它們之間不能出現抵觸；另一方面要求，保持適宜的步調，防止單因素“突進或“滯后。此外，教育系統內部的和諧，也需要各個子系統內部(如學校子系統)保持協調一致的關系，實現其內部的和諧。這種協調一致的要求，還可以向更基層的系統延伸，如班級、學生小組等。在對和諧教育進展系統性認識之后，下面需要進一步闡釋和諧教育中的教育公平應具有的根本特征。從系統觀角度來看，和諧教育中的教育公平，應該具有四種特征：第一，指向和諧開展的公平。和諧教育同樣也面臨著教育系統自身開展的問題。當前的教育系統，也不是一成不變的嚴密體系，系統本身的開放性，也構成了這種變化的基

23、矗除了那些為了適應教育系統外部變化的改變之外，教育系統內部在近年來也開展了很多變化，如民辦教育的出現和開展、獨立學院的產生等。教育系統內部變化的原因，有相當一部分也來自于系統外部。教育系統外部格局的變化，要請教育系統內部的開展朝向特定的方向，如信息系統的開展需要教育系統內部的配合。所以，教育系統內部的和諧，也是建立在開展變化的根底上。教育系統本身需要開放性，否那么教育就成了僵化的系統，其最終只能走向松散和消失。所以，教育公平的根本涵義，不全在于單純的和和諧平衡，而是要包含開展和質量；教育公平追求的，是高程度上的和和諧平衡。因此可以說，不在開展的前提下、不以質量為目的地討論教育公平的理念，是沒有

24、意義的。雖然教育公平沒有直接指示開展和質量之意，但是教育公平的目的本身，就預設了教育系統以及社會系統的開展。因此，對教育公平的討論，要立足于變化和開展，在孤立靜止的情況下討論教育公平，只能是一種空談。第二，遵守合法標準的公平。教育是一種系統，這種系統的存在和開展，需要有三個方面的規那么：一是開放的規那么。這主要是指教育系統不能僵化，要積極吸收系統外部有益開展的成分。二是封閉的規那么。教育系統不能無邊界，要把與系統成分相異的事物攔在教育系統外部。三是教育系統運作過程中所生成的規那么。如各個層級系統的價值取向以及成分系統之間的關系規那么等。這三個方面的規那么，都是教育系統運行所必需的規那么；假設分開這些規那么，教育系統就會面臨著僵死、解體或松散。所以，這些規那么是教育系統實現教育公平的前提。實現教育公平的所有措施，都要在這些根本規那么下執行。第三，尊重合理差異的公平。教育是一種系統，這個系統是由多個不同的成分構成，每個成分在這個系統中都處于不同的位置。因此，要實現教育系統的和諧開