1、 基于工作過程導向的酒店管理專業崗位群分流課程內容優化 周歡歡摘 要 以工作過程系統化理論為指導，對酒店管理專業第二階段的前廳、客房、餐飲崗位群分流課程內容進行優化。通過分流課程目標確定、采用專家頭腦風暴進行分流崗位工作任務分析、分流崗位典型工作任務確定、學習內容場景化設計4個步驟，確定4個崗位17個典型工作任務，按照各學習情境之間具有能力遞增的關系，設計9個學習場景，使學生的學習成果實現遷移和內化。關 鍵 詞 課程內容優化;工作過程;崗位群分流 G712 文獻標志碼 A 2096-0603（2020）28-0120-02教育部關于深化職業教育教學改革全面提高人才培養質量的若干意見（教職成20

2、156號）中提出：“對接最新職業標準、行業標準和崗位規范，緊貼崗位實際工作過程，調整課程結構，更新課程內容，深化多種模式的課程改革。”課程內容改革成為職業教育內涵改革的核心，以崗位職務能力分析為源頭進行課程內容的重構是突破傳統職業教育的落腳點。廣東碧桂園職業學院實行“產教融合、校企共育”的人才培養模式，在精選教學內容、重構課程體系的基礎上，推行具有創新意義的“三段式”教學組織方式，即第一階段（第13學期）對學生的職業素養和專業崗位群基礎能力重點培養;第二階段（第4學期）根據企業崗位需求和學生意愿雙向選擇，進行崗位群分流;第三階段（第56學期）學生在企業進行專業崗位職務能力實踐教學培養。酒店管理

3、專業結合學院人才培養目標的頂層設計和酒店行業的人才需求確定以培養前廳、客房、餐飲基層管理干部為目標。專業工作崗位群分流階段屬于其中的第二階段，在這個階段綜合學生意愿和崗位特點對學生進行前廳、客房、餐飲三個崗位的分流，重點教授分流崗位基礎管理知識并強化業務技能，對接學生第三階段在企業進行見習管理崗培養。一、崗位群分流課程內容的現狀依據領域特殊性理論，即每個人的一項能力具有特殊性，不能完全遷移到其他領域。職業教育中的每一個專業都是由具體崗位組成的崗位群，各個崗位之間的崗位職業能力具有差別性，進行崗位分流學習可實現校企崗位精準對接，精準育人。學生完成第一階段專業基礎知識和基本技能的學習后，進入第二階

4、段前廳、客房、餐飲三大部門崗位分流學習，在此階段設置了崗位限選課程使學生對分流崗位進行深入的專業化學習。分流限選課程分為校內前10周的前廳/客房/餐飲管理實務課程和校外（企業校園）后10周的前廳/客房/餐飲服務崗位分流實踐課程。由于校外課程屬于崗位實踐教學，且與校內教學有較大差異，因此本文只對校內前10周前廳/客房/餐飲管理實務的課程內容進行優化探究。通過對酒店三大部門管理相關課程內容的研究論文和市面上此類課程的相關教材進行研究分析，發現有以下幾種情況。（一）與一線服務崗位課程內容重疊課程內容集中在一線崗位服務技能的重現或者是細化，這同酒店管理層特別是中基層管理層的工作內容與一線崗位工作內容具

5、有一定的交叉性有關，同時中基層管理崗位的管理工作內容較瑣碎，模塊化和系統化較難，例如前廳管理實務的授課內容為前廳預定、收銀服務、禮賓服務、總機服務、前廳接待等;餐飲管理實務的課程內容為儀容儀表規范、設施設備保養、宴會服務、餐飲服務技能等。（二）部門管理式內容課程內容設置為整個部門管理的工作內容，如餐飲管理實務課程內容為餐飲部員工培訓、餐飲部內部溝通和團隊建設、餐飲部營銷、餐飲部成本控制等;客房管理實務課程內容為客房員工招聘、酒店成本管理、客房安全管理、客房員工培訓管理等，且出現各部門課程內容交叉的情況，例如都有員工培訓、團隊管理、溝通等。同時與管理學基礎類相關課程的內容類似，例如激勵、沖突、溝

6、通、培訓考核等內容。此類課程內容依然停留在學科體系下的知識內容，沒有實現與具體崗位的工作內容和工作過程對接，只是關注知識本身的學習和知識的儲存。（三）復制崗位技能以對接崗位工作內容為指導，緊緊圍繞基層管理崗位工作過程，使課程內容設置出現另外一種情況，即把崗位工作內容完全照搬到教學中，沒有經過教學化處理，例如客房管理實務的內容設計為開班前會、查房、計劃衛生、巡查樓層、排房、樓層消耗品管理等;餐飲管理實務的內容設計為餐前準備、組織班前會、餐中檢查、協助服務、餐后安全檢查等，這只是從復制知識轉變到復制技能，這樣的教學內容是單一的、局限的。另外，由于校內情景化教學與真實工作場景沒有辦法達到無縫對接，同

7、時服務管理類的工作具有很強的情境性、靈活性，學生到實習崗位工作會遇到很多在課堂中沒有學習過的情景或者學校學習的技能在實際工作中根本無法操作，學生的職業能力沒有得到提高，所學的技能知識也沒有得到內化、遷移、升華。二、崗位群分流課程內容優化依據本文以姜大源提出的工作過程系統化課程設計理論為依據對崗位分流課程進行優化。姜大源提出課程設計的兩個決定性因素：課程內容的選擇和課程內容的序化1。課程目標根據人才培養目標的崗位職務能力來確定，每門課程的目標決定課程內容的選擇，課程內容的選擇步驟為工作崗位分析、歸納典型工作任務、根據典型工作任務轉化為學習場景。工作過程系統化課程中，課程內容組織的各學習情境之間必

8、須具有“平行”“遞進”或“包容”三種邏輯關系2，實現在具體應用知識的過程之中獲得整體性思維，避免把職業能力的培養簡單地理解為崗位技能操作的學習，變相成為“崗位培訓式教學”，難以達到高等職業教育的培養目標即培養高素質勞動者和技術技能人才。三、崗位群分流課程內容優化（一）分流課程目標確定培養酒店前廳、客房、餐飲基層管理干部是本專業的培養目標，第二階段培養目標為深化學生對分流崗位的專業知識應用能力，為第三階段全部學生轉為見習督導管理層的培養夯實基礎。崗位分流課程教學目標為聚焦三大部門基層管理崗位職務能力的培養，其中前廳管理實務教學的目標為前臺主管和大堂副理崗位職務能力培養，客房管理實務教學目標為樓層

9、主管崗位職務能力培養，餐飲管理實務教學目標為餐飲部主管崗位職務能力培養。（二）分流崗位工作任務分析工作任務分析即根據專業對應的工作崗位及崗位群實施典型工作任務分析，目的是從大量的工作任務之中篩選出典型工作3。工作任務分析的前提是清晰地定位職業崗位，本研究定位的職業崗位為前臺主管、大堂副理、客房主管、餐廳主管。只有符合課程開發需要的、高質量的工作任務分析才具有效性。此工作需要在校企融合的基礎上由校企共同合作開展，本專業憑借與碧桂園酒店集團是一母同胞的關系，在創辦之始實施校企深度融合人才培養模式，組建校企專業委員會、建立企業導師庫、制訂校企從招生（入口）到畢業（出口）共同育人系列標準等。本研究組建

10、了以崗位專家和分析專家共4人為核心的項目團隊。放棄采用常規的市場調研方法，實踐表明對課程內容需求所進行的市場調研往往勞而無功，至少可以說明調研結果對課程開發并無實際意義，主要采用專家頭腦風暴分析法。崗位專家是指在這三個工作崗位或鄰近崗位持續工作多年（6年以上），對工作內容有深刻理解的酒店從業人員。分析專家是指有多年（10年以上）職業教育課程開發和設計經驗，長期從事酒店管理專業職業教育，具有較高的學術水平和豐富的專業實踐經驗，在整個工作分析過程中需要分析專家有很強的組織能力以及對分析結果的梳理和整合能力。在分析專家的指導下召開由崗位專家參與的頭腦風暴工作任務分析會，以崗位專家的書寫為主要工作形式

11、把工作任務分析會的結果呈現出來，由分析專家對崗位專家提交的初始資料進行判斷和整理，分析專家把整理后的資料反饋給崗位專家，再次召開頭腦風暴工作任務分析會，同時分析專家也會對內容進行討論，直到最后達成共識，獲取了4個職業的共17個典型工作任務。（三）分流崗位典型工作任務確定典型工作任務是在一個復雜的職業活動情境中具有完整結構的工作過程，包括計劃、實施以及工作成果檢查評價等步驟，并且可以反映該職業的主要工作內容，同時完成該任務的方式和結果有較大的開放性。依據典型工作任務的選擇標準，結合分析專家和崗位專家頭腦風暴崗位工作任務分析的結果，針對樓層主管、前臺主管、大堂副理、餐廳主管共確定了17個典型工作任

12、務。（四）學習內容場景化設計學習場景應以盡量真實的工作環境為基礎，在真實的學習環境中給學生一個具體的工作任務，要求學生取得一個特定的工作成果。這里的具體工作任務不能僅是進行簡單的教學化處理，直接把典型工作任務照搬過來，這樣只是復制了一個具體的工作過程，對工作崗位的工作勝任能力難以整體把握。同時，由于實際工作情景（特別是服務行業）具有多變、靈活性，學校所設置的工作情景必然與實際工作場景存在一定的差別，照搬的工作技能往往是最標準化和單一化的工作方式，導致學生到崗位后工作能力遷移性不足。在課程開發時要對學生應掌握的實際工作過程進行多次教學化處理，使課程內容組織的各學習情境之間具有“平行”“遞進”或“

13、包容”三種邏輯關系，實現在具體應用知識的學習過程之中獲得整體性思維，強調通過比較學習的方式，進而使學生學會思考，學會發現、分析和解決問題。學習內容場景化設計可以以崗位工作過程的對象、內容、手段、組織、產品、環境等為依據來選擇。1.客房管理實務設計3個學習情境：普通樓層之標準間管理、普通樓層之套房管理、行政樓層管理。從例會、排房、查房、樓層管理等典型工作任務的整體把握中比較不同工作對象的工作內容，并且以工作對象難度的遞增實現工作能力遞增。2.前廳管理實務設計3個學習情景：散客服務管理、團隊服務管理、VIP服務管理。分前臺主管和大堂副理兩個崗位，前臺主管從賬目管理、例會、房態管理、客戶關系維護過程整體把握，大堂副理從客戶投訴、消項管理、VIP客戶接待、緊急事件處理中整體把握，比較不同服務對象的工作內容，從服務對象工作的難度遞增，實現學生工作能力的遷移。3.餐飲管理實務設計3個學習情景：自助餐管理、散點管理、宴會管理。從客賬管理、物品管理、服務督導、客戶投訴、菜品營銷等過程的整體把握中比較不同產品的工作內容，以用餐類型的復雜程度遞增，實現學生工作能力的內化和遷移。以工作過程系統化設計理論為指導，對分流階段的三門課程內容進行優化，做到通過“有形”課程內容去獲取“無形”