1、指向核心素養的逆向教學設計：內在聯結與特征自2016年中國學生發展核心素養研究成果發布以 來，核心素養在學科領域的落實等各種研究如火如荼開展。 該研究報告指出：學生發展核心素養主要是指學生應具備的、 能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。 2022年，各科新版課程標準頒布，“讓核心素養落地”這一 原則是修訂課程標準工作的重要指向，因此，新課標最重要 的特點就是體現核心素養導向。對學生的培養教育主要發生在課堂這一場域內，因此可 以說，落實核心素養的主陣地就是課堂。從這一層面來說， 做好教學設計、制訂教學規劃至關重要。既要落實核心素養， 又要做到有效教學，如何將二者融合？運用逆向教學

2、設計不 失為一種有效的思路。因此，本文旨在闡述逆向教學設計的 概貌，回答核心素養與逆向教學設計有什么內在關聯，以及 指向核心素養的逆向教學設計有哪些特征，以為運用逆向教 學設計落實核心素養這條路徑進行理性辯護。一、逆向教學設計概述(一)何為逆向教學設計111核心素養研究課題組.中國學生發展核心素養以中國教育學刊,2016(10):1-3. 金斯特別指出，大概念的“大”的內涵不是“龐大”，也不是 指“基礎”，而是“核心”。這里所謂的核心指的是“高位” 或“上位”，具有很強的遷移價值。但我們很容易將大概念的 理解囿限于學校教育的范圍之內，認為所謂的大概念，就是 學科的重要概念，可以聯結學科內的概念

3、，達成學科內知識 的融會貫通。但如前所述，今天的教育要關注學生未來所要 面對的真實世界，因此，大概念的遷移價值更體現在走出學 校之后。因為從遷移的角度來看，如果只是“系統”地學習 了書本知識，那么當學生離開學校后，“系統學習”的知識就 很有可能被“系統忘記”。因此，大概念不僅要打通學科內和 學科間的學習，還要打通學校教育與現實世界的路徑。“學科 學習會因為有了大概念這個固著點而被賦予現實意義，掌握 得更加牢固和持久。不僅如此，大概念也是學習的自我生長 點，學生靠大概念自主學習的內容遠比教師能講的多，并且 在他們的未來持續發生作用。”哈倫(Harlen, W.)等學者以適用范圍的不同區分了大概

4、念和小概念，比如“蚯蚓能很好地適應在泥土中生活”就是 小概念，與此對應的大概念是適用范圍更廣的“生物體需要 經過很長時期的進化形成在特定條件下的功能”。但“適用范 圍的大小”這一說法相對比較含糊，珀金斯提出的“生活價 值(lifeworthy)這一概念更明確地體現了 “大”意味著與 未來的真實生活相關聯的內涵，“對學習者的生活有意義的 知識才可能具有長久的生命力”。懷特海曾說：“教育只有一 個主題，那就是多姿多彩的生活本身。”其中的理由也很簡單, 正因為有生活價值，大概念才有機會在日常生活的具體情境 中不斷地被運用，而每一次的具體運用都在提升它的可遷移 性。小概念則因為很少有機會在現實世界中運

5、用，慢慢就被 人遺忘。只有當小概念能與上位的大概念進行對接，它才能 處在聯結中，并隨著大概念的運用被不斷激活。因此，大概 念和小概念的區分標準在于“生活價值:大概念是有層次的, 包括跨學科大概念和學科大概念，埃里克森稱之為宏觀概念 和微觀概念。從“具體一抽象”的維度來看，層次越高的大 概念，越為抽象，可輻射的范圍也就越廣。同時，層次越高 也意味著需要更多的具體案例來支撐。跨學科大概念的層次 一般比學科大概念高，可以包含下位的學科大概念，即使是 同一層次的學科領域的大概念，也有層級之分，比如，“數學 抽象是從復雜現象中抽象出一般規律和結構，并用數學語言 予以表征”，這一學科大概念就比同樣也是學科

6、大概念的“函 數是討論變量之間的關系”層次更高。2.大概念的“概念”：不僅限于概念。“大概念”的英文 是“big idea”,這里用的是“idea”而非“concept”,因此， 也有學者翻譯為“大觀念”。應該說，“概念”的確是大概念 的一種重要表現形式，但大概念不局限于概念。威金斯認為， 大概念通常表現為一個有用的概念、主題，有爭議的結論或 觀點、反論、理論、基本假設，反復出現的問題、理解和原 則。所以，大概念可以表現為一個詞、一個短詞、一個句子 或者一個問題。埃里克森提出“概念為本的教學(concept- based instruction),雖然用了 “concept”,但也不限于“概

7、念”，她也強調“概括”、“原理”和“理論”。杜威也是用concept的，但他也說“我們的概念所包含的最多的個性 特征和共性，顯示了其相互之間的影響，而非僅僅表達物體 的靜態特性”。可見，他們對概念的內涵解釋遠遠超過了日常 所理解的概念。具體來看，大概念有三種表現形式。第一，概念。概念是指對一類具體事物本質特征的抽象 概括。它是大概念的一種典型表現形式，這也解釋了為什么 那么多的學者會以“概念”來指稱“大概念”。比如，“生態 系統是指在自然界中，由生物和環境共同構成的，處于相對 穩定的動態平衡狀態中的統一整體，生物與環境之間存在相 互影響和制約的關系”，這就是概念形式的大概念。第二，觀念。觀念表

8、現為一種看法和觀點，常常反映了 概念與概念的關系。比如，“神話反映人們對創世大問題的集 體意識”。相對于高度凝練的概念，觀念更為多樣和活躍，但 是概念和觀念常常也互相轉化，如哈蒂(Hattie, J.)所言，“我們往往先了解觀念，然后在觀念之間建立起聯系，同時 加以擴展。這有助于我們理解概念，而反過來已經理解了的 概念又會讓我們產生新的觀念，如此循環”。第三，論題。也有些大概念很難有明確的答案，這時可 能表現為“論題”，主要出現在人文藝術領域。比如，“藝術 作品的評判標準”、“小說的評判標準”，這類論題很難給出確 切的答案，否則現實中就不會出現觀點迥異的文學和藝術評 論。但對這些論題的研討有助

9、于建立專家思維，能有效提升 學生的文學和藝術鑒賞能力，因此也是一種形態的大概念。3.大概念的生成：具體與抽象的協同思維。大概念是超 越具體的抽象，很多人把重點放在了大概念的抽象特性上， 甚至認為，既然大概念那么重要，直接讓學生把大概念背出 就是了，這是對大概念特性的誤解。人是如何學習的：大腦、 心理、經驗及學校一書中提到，專家思維是以大概念來組 織的，但同時也指出“專家的知識常常鑲嵌在應用的情境之 中”。也就是說，專家的知識既是抽象的，也是鮮活的，抽象 指的是它有大概念的支持，鮮活指的是它既來自于具體情境, 又能返回到具體情境中被應用。換言之，大概念的生成是“具 體一抽象一具體”的循環過程，這

10、其實也就是高通路遷移的 路徑。事實上，這種具體和抽象的互動所蘊含的兩種思維活 動就是杜威所描述的歸納和演繹，“歸納性運動是要發現能 起聯結作用的基本信念，演繹性運動則是要檢驗這一基本信 念一一檢驗它能不能統一解釋各分隔的細節，從而在此基礎 上將它予以肯定或否定或修正”。埃里克森稱這種具體和抽象之間的互動為“協同思維”,“協同思維是大腦低階和高階處理中心之間的能量互通”。 如果沒有具體案例支持，抽象概念很有可能就是沒有被充分 理解的惰性知識。而支撐大概念的具體案例越豐富越多樣, 它的可遷移性就越強。斯皮羅（Sprio, R. J.）的認知彈性理 論以“縱橫交叉形”的隱喻來描述這一現象。他認為，該

11、隱 喻暗示來自于不同方向的復雜主題通過非線性、多維度的穿 越，在不同的場合又返回到概念圖形的同一地方。這將培養 一種適應結構不良領域的認識論信念的結構以適應未 來在該領域中知識應用的多樣化案例的需要。同時，這些具 體案例最好能與真實世界相關聯，能轉化為現實的行動或作 品，從而有助于學生更好地形成有生活價值的大概念，“知識 需要不斷被現實化這種持續不斷的調用可以使知識精 細化或復雜化”。其實，具體和抽象的協同思維也發生在日常生活中，人 類天生就傾向于從具體的案例中去歸納抽象概念，也就是俗 稱的“經驗總結”，即便這樣得出的概念還比較粗糙，我們稱 之為日常概念。而科學概念則一般經過論證，大概念也好,

12、 小概念也好，都屬于科學概念的范疇。在揚（Young, M.）看 來，維果茨基的創見之一是從學習過程的角度統一了科學概 念和日常概念，揚根據維果茨基的理論，按照“概念類型（科 學概念、日常概念）”、“概念使用方式”（慣例、反思）以及 “不同的學習地點”（校內、校外）把概念分為八種，并認為 它們之間是可以互相轉化的。綜上所述，具體和抽象的協同思維構成了復雜的認知結 構。其中，既有抽象的概念，也有具體的案例；既有日常概 念，也有作為科學概念的大概念和小概念。認知結構的層次 越豐富，聯結越多樣，層次之間越融通，就越有利于遷移。 這里有來自腦科學的依據，“大腦中突觸分裂和關聯的復雜 性決定了整體表現的

13、質量”。斯特賴克（Strike, K. A.）等提 出“概念生態圈”（conceptual ecology）用以描述認知結構 的復雜性、層級性、關聯性和動態性。（四）凸顯問題解決的學習方式1.自我導向。能夠參與診斷自身的學習需求、規劃、實 施和評估自身的學習經驗。應該存在一種師生間相互交流、 共同探索的精神。2.關聯經驗。有效的學習是基于學習者的 經驗、充分利用學習者經驗的。3.強調實踐。選擇學習內容， 首先要考慮是“是否用得上”；判斷學習效果的衡量標準也是 “是否用得上”。4.聚焦于解決實際問題。沒有必要過分追求 理論的深入、體系的完善、細節的論證，足夠解決問題就好。 5.內在驅動。更多的是

14、受到內在因素（希望解決問題、增加 能力和自我實現），而非外在因素（如考試、考核、證書）的 驅動而學習。逆向教學設計是由美國課程專家威金斯(Grant Wiggins) 和麥克泰格(Jay McTighe)針對傳統教學設計的不足以及在 反思的基礎上提出的一種創新教學設計思路。逆向教學設計 逆在“它與通常的教學設計的邏輯時序是相逆的，其教 學設計基本框架與習慣思維相比是倒置的。既往教學 設計起點通常是教材分析、學情分析，雖然也考慮到教學目 標，但“教學目標多是教案上的裝飾，評價的內容根據所 教的內容進行設計，缺乏信度和效度。”而后設計教學活動， 最后通過作業或者測驗對教學效果進行檢驗、判斷。逆向教

15、 學設計以終為始，從期望學生達到的學習成果也就是學習目 標出發，而后設計評價方案，最后進行教學活動的設計。這 就是逆向教學設計的三階段：確定預期的結果、確定合適的 評估證據、設計學習體驗和教學。該種教學設計模式將關注 點從教師轉移到學生，通過教學設計完整地描述學生的學習 歷程，指向核心素養的達成。(二)為何要逆向教學設計.教學設計的起點是學習目標“設計”一詞意為按照任務的目的和要求，預先制訂出 行動方案和計劃。那么同理，在教學領域，教學設計就要根 據課程標準，準確定位學習(教學)目標，然后設計教學方 案。在以往教學設計中，教師注重從“輸入端”進行，即從121胡選萍，封濤，王琦，秦公偉,指向核心

16、素養的逆向教學設計之內涵與特征解析總教學與管理,2022(09):85-89. 131李成廣逆向教學設計在“人體的營養”單元教學設計中的應用臼生物學教學,2018,43(05):15-16.已有的教材、自身經驗等出發進行教學設計，而后實施教學。 也就是說，往常的教學設計“主要體現為對教材的解讀，重 在完成既定的教學內容，即把教學本身當目的，而不是達到 目標的手段。根據這樣的教學設計實施的教學更注重教 師的教，而實際上未考慮學生的需求來以學定教。逆向教學設計以學生要達成的學習成果為起點，確定學 習目標，以此確定教學設計的航標。這種教學設計是從生活 價值的角度來思考學生經過一個階段的學習學到了什么

17、東 西，把學習所得聯系生活有什么價值和意義，并且基于生活 情境的不同對知識技能做出合理調適。這其實就是學生學習 之后的遷移能力。但以往的教學設計恰恰沒有考慮到教學目 標的這種生活價值，使得學生學習了一堆毫無生氣的、零碎 的知識片段。.目標、評價與教學一致，是目標達成之保障學習目標是進行評價和開展教學活動的依據。以往教學 設計把重心放在教學過程的安排上，關注教學資源的選擇、 教學環節的銜接、師生互動的預設，卻沒有凸顯學習目標在 教學設計中指揮棒的作用。教學活動是通過學習任務的布置、 教學情境的創設以及各種教學資源的整合來形成學生的學 習經驗，建構和完善自己的認知結構體系，從而達成學習目 標的手段

18、。教學與目標一致就意味著教學活動的開展是不斷葉海龍逆向教學設計簡論.當代教育科學,2011(04):23-26. 趨近于目標達成的過程。想要知道目標進展如何，必須得知學生學習情況如何, 因此需借助于評價獲取學生學習信息。評價是連接教學活動 和目標的橋梁，通過不斷反饋來調整、改進教學，及時對教 學活動朝向的路徑糾偏，從而更好達到教學目標。因此，在 逆向教學設計模式中，先行設計評價方案至關重要。在學習 目標的指引下，根據不同的目標類型設計不同類型的評價任 務，將評價任務嵌入到教學活動中，形成教學一一評價一一 再教學一一再評價的螺旋式上升環中。這樣，目標、評 價與教學得以保持一致，教學才能更有效。二

19、、逆向教學設計與核心素養的內在聯結逆向教學設計作為一種教學設計思路，與核心素養具有 多方面的內在關聯。主要體現在學習目標、學習方式和學習 評價方面的聯結。（一）學習目標方面的聯結逆向教學設計追求“理解”，這些“理解”來自各門學科 的既有學習目標，如國家課程標準。逆向教學設計就是從其 中提取大概念，并且非常重視大概念在課程中的航標作用。 “大概念就是一個概念、主題或問題，它能夠使離散的事實 和技能相互聯系并有一定意義，”它具有持續性、可遷移性 等特點。那么大概念與核心素養有什么關系？有學者指出,格蘭特威金斯，杰伊麥克泰格.追求理解的教學設計M.上海嘩東師范大學出版社,2017.“大概念是落實素養

20、導向教學的抓手。”（二）學習方式方面的聯結區名師黃小嫖帶來專題發言小文人驅動，創言語實 踐。黃校從大情境、注重學生“學”我來“教”和保持學科 特質這三個面例舉，闡述了小文人項目化設計的基本邏輯。 以確定核心知識，聚焦讀寫聯結力和入“微”“群”境，提驅 動問題，進行了從課內微項目到課外項目群的設計。從聯結 思維可視圖示、聯結單元教材視野、聯結多樣學習方式等方 面進行說明闡述，讓我們對微項目式學習有了新的認識。（三）學習評價方面的聯結.有效學習評價要求教師創新的開發和整合教學資源。 在傳統教學中，教材是教師教學的唯一依據和資源，課堂上, 教師只是依據教材傳授知識。在現階段，教師在選擇和處理 教學內

21、容時，要多方面地開發和整合各種教學資源。互聯網 絡將為教師開發課程資源提。供極大地便利。除了教材，學 生作為學習的主體更是一種資源。一堂課的教學效果在很大 程度上取決于這些資源的開發、利用和整合。因此，在課堂 評價時要關注教師在教學時，是單純教教材，還是以教材為 主線，科學、有機地整合各類教學資源，以達到最佳的教學 效果。161劉徽.大概念教學素養導向的單元整體設計M.北京教育科學出版社,2022.有效學習評價要求教師變革教學方式。現階段要求教 師必須培養和增強新的課程意識，轉變傳統觀念，在課堂教 學中，要積極進行教學改革，打破傳統的教學習慣，自主尋 求多樣化的教學方式，靈活運用多媒體，創造性

22、地運用多種 教學方式，實現對課程有意義、有價值的深度構建。因此, 在課堂教學評價上，要關注教師在與學生的交往中，是否尊 重和信任學生，是否創設了民主寬松的教學氛圍；同時關注 教師采用的教學方法是否符合教學內容、是否跟上時代，適 合教學對象的需要。.有效學習評價要求學生轉變學習方式。轉變學生的學 習方式是新課程改革的焦點。傳統的學習方式忽視了人的主 動性、能動性和獨立性，其結果是，學生雖有很強的認知能 力，卻不能在真實情境中靈活運用知識。因此，課堂評價要 關注學生的學習狀態和學習方式的轉變，利用網絡的自學, 合作學習，遠程學習等等，比如關注學生的參與狀態、交往 狀態、思維狀態和情緒狀態等等，使得

23、師生之間有較多的信 息交流和信息反饋，學生能自我控制與調節學習的情緒，從 而得到意外的收獲。.有效學習評價要求教師創新對學生的評價教師對學生的評價是影響學生個性成長的重要因素。以 前的教師評語，考試成績，都對學生的將來的發展起到極大 的決定作用，這樣的評價對于發展的學生來說并不公平，不 利于學生的全面健康的發展。評價的目的是為了學生的全面 可持續的發展，所以這種評價一定是以對學生真誠的愛為基 本出發點，以激勵性為基本表達方式，以促進學生各方面的 發展為最終目的。充分利用進算計機技術積極創新過程性評 價的方法和形式。課堂上教師對學生的評價不僅表現為一些 鑒定性的語言式的評價，更多的應是教師的一種

24、手勢、一個 眼神、一種默許、一種認可、一種贊同、一個微笑，等等, 以此激發學生強烈的學習欲望，提高自我發展的信心。我相信在教學的過程中，自覺的運用有效學習的評價形 式和方法，經過努力，這將更好的促進教師專業水平的提高 和學生的全面健康可持續的發展。三、指向核心素養的逆向教學設計的特征（一）依托課程整合落實核心素養關于課程整合核心素養的培育，主要做法有：一是調整 課程結構。在認真總結近百年，尤其是改革開放以來的辦學 經驗，提出了 “尊重生命、崇尚人文、熱愛科學、追求卓越， 把學校建設成為師生生命成長、人生發展的幸福家園”的辦 學理念，基于此理念，啟動了系列工作，其中之一就是校本 課程建設，并著手

25、梳理，把眾多校本課程整合為：品德與價 值觀、生命與健康、語言與文學、人文與社會、科學與探究、 信息與技術、藝術與審美七大領域。二是豐富課程內容。學 校持續建設綠色校園、書香校園、文化校園、智慧校園，并 全面開發各領域的延伸型、發展型、研究型、創新型等課程， 動、靜、雅、趣，這些素養型課程適應學生身心特點、愛好 特長，提供學生多樣選擇的可能，進而滿足學生差異性需要。 并在此基礎上，學校團委、學生會開展體驗類、探究類、實 踐類、服務類等社團活動、社區服務，讓學生從學習者向組 織者、活動者、探究者、實踐者轉變，磨煉意志、陶冶情操， 增強社會責任感和人生幸福感，促進知識、能力轉化為素養, 并促進素養的進階、提升。三是推進