1、精選優質文檔-傾情為你奉上精選優質文檔-傾情為你奉上專心-專注-專業專心-專注-專業精選優質文檔-傾情為你奉上專心-專注-專業第一章 教育的產生與發展【學習目的與要求】通過本章的學習，要識記教育的內涵、學校教育基本構成要素，理解與掌握教育發展的基本階段，以及每一階段的基本特征。“教育”概念是教育學的一個基本概念和核心范疇。教育學的其他一些概念及由其所構成的教育命題都是以這一概念的某種界定為基礎的，都是圍繞著這一概念展開的。因此，“教育”概念是構建教育學理論的一塊基石，也是理解各種教育學說的一個恰當的入口。所以，無論是從事教育學研究的人，還是學習教育學的人，都應該對“教育”這個基本概念下一番研究

2、的功夫。第一節 “教育的概念 一、“教育”的定義在教育學界，關于“教育”的定義多種多樣，可謂仁者見仁、智者見智。一般說來，人們是從兩個不同的角度給“教育”下定義的，一個是社會的角度，另一個是個體的角度。前蘇聯及我國的教育學者一般是從社會的角度給“教育”下定義，而英美國家的教育學者一般是從個體的角度給“教育”下定義。從社會的角度來定義“教育”，可以把“教育”定義區分為不同的層次：(1)廣義的，凡是增進人們的知識和技能，影響人們的思想品德的活動都是教育。(2)狹義的，主要指學校教育，指教育者根據一定的社會或階級的要求有目的有計劃有組織地對受教育者身心施加影響，把他們培養成為一定社會或階級所需要的人

3、的活動。(3)更狹義的，有時指思想教育活動。這種定義方式強調社會因素對個體發展的影響，把“教育”看成是整個社會系統中的一個子系統，分配著或承擔著一定的社會功能。從個體的角度來定義“教育”，往往把“教育”等同于個體的學習或發展過程，如特朗里(DRowntree)編著的英漢雙解英語詞典中，把“教育”定義為：“成功地學習(一般地說借助于教學，但非必然如此)知識、技能與正確態度的過程。這里所學的應是值得學習者為之花費精力與時間(凡使用“教育”一詞者皆作如是觀)，學習方式(與培訓相對而言)則一般應使學習者能通過所學的知識表現自己的個性，并將所學的知識靈活地應用到學習時自己從未考慮過的境遇和問題中去。”定

4、義的出發點和基礎是“學習”和“學習者”，而不是社會的一般要求，側重于教育過程中個體各種心理需要的滿足及心理品質的發展。以上這兩種定義從不同的方面揭示了教育活動的某些本質屬性，對于理解教育活動都是有價值的。但是，這兩種定義也存在著各自的缺陷。單純地從社會的角度來定義“教育”，往往會把“教育”看成是一種外在的強制的過程，忽略個體內在需要和身心發展水平在教育活動中的重要作用。而且，廣義的“教育”定義過于寬泛，幾乎可以看成是“生活”的同義語，從而失去了它本應具有的質的規定性；狹義的“教育”定義在定義項中出現了“教育者”和“受教育者”概念，犯了循環定義的毛病。單純地從個體的角度定義“教育”，又會忽視社會

5、因素和社會要求在教育活動中的決定性作用。而且，用“學習”來定義教育也會使教育的外延過于寬泛。教育包含著學習，但是并不是所有的學習都是教育。因此，在給“教育”下定義時，應該兼顧社會和個體兩個方面。總結各種的“教育”定義，我們嘗試著給出自己的定義：教育是在一定的社會背景下發生的促使個體的社會化和社會的個性化的實踐活動。這個定義首先描述了“教育”的“實踐特性”，即，“教育”這個概念首先指稱的是某一類型的實踐活動，而不是純粹的理念或在某種理念支配下的一套規則。作為一種實踐活動，“教育”必然有著它自己的明確目的，因為人類的任何實踐活動都是目的性的活動，即使是兒童的游戲也不例外。這樣，沒有明確目的的、偶然

6、發生的對外界對個體發展的影響就不能稱為“教育”。其次，這個定義把“教育”看作是兩個耦合的過程：一方面是個體的社會化，另一方面是社會的個性化。個體的社會化是指根據一定社會的要求，把個體培養成為符合社會發展需要的具有一定態度、知識和技能結構的人；社會的個性化是指把社會的各種觀念、制度和行為方式內化到需要、興趣和素質各不相同的個體身上，從而形成他們獨特的個性心理結構。這兩個過程是互為前提、互為基礎、密不可分的。再次，這個定義強調了教育活動的“動力性”，即教育活動要在個體社會化和社會個性化的過程中起到一種“促進”或“加速”的作用，因此，日常家庭生活中的“撫養”、“養育”行為嚴格來說就不能稱為“教育”，

7、因為這類行為都是在自然狀態下發生的，在個體與社會的關系方面起不到一種“促進”和“加速”的作用。也就是說，“教育”與一組特殊的條件相聯系，如明確的目的、精心選擇的課程、有專門知識的教師、良好的校園環境等等。最后，該定義強調“教育”行為發生的社會背景，強調“教育”與一定社會政治、經濟、文化等條件之間的聯系，從而說明教育活動的社會性、歷史性和文化特征。總之，該“教育”定義力圖兼顧到社會與個體、過程與結果等不同的方面，力圖比較全面、準確地把握“教育”概念的內涵和外延，劃清“教育”與一些類概念之間的邏輯界線。二、學校教育的基本要素具體到學校教育過程中，“教育”的定義可以表述為：(學校)教育是在一定的社會

8、背景下發生的有計劃有組織的促使個體的社會化和社會的個性化的實踐活動。這個定義比起上面一般性的定義增加了“有組織有計劃”，突出“教育”的制度層面。制度化的教育是教育發展的一個高級階段，也是社會文化發展到較高水平的一個標志。作為有組織有計劃的一種培養人的實踐活動，學校教育由下列一些基本要素構成：第一，教育者，包括學校教師，教育計劃、教材的設計者和編寫者，教育管理人員以及參加教育活動的其他人員，其中，教師是學校教育者的主體和代表，是直接的教育者。之所以如此，是因為教師不僅具有某方面專門的知識，而且還受過專門的教育訓練，掌握了青少年兒童身心發展的一般規律，懂得一定的教育教學方法，是“學科專業和教育專業

9、的雙重專家”。教師在整個教育過程中起主導作用，是學生身心發展的主要影響源。沒有了教師就談不上學校，教師的出現和學校的產生是同時性的。第二，受教育者，即各級各類學生，也即教育的對象。學生作為教育實踐活動的對象，既有人類實踐活動對象的一般特征，又有自身的特殊性。一般特征體現在他們有自己身心發展的規律。特殊性表現在學生身心發展的規律并不是一成不變的，而是在外界影響下不斷變化的，是有鮮明個性特征的。教育者不僅要認識學生身心發展的一般規律，而且要把握它的種種特殊形式，把握它的個性化的體現。此外，學生作為教育實踐的對象，并不是消極的、等待被改造的“物”，而是積極的、有理智、有情感、有獨立人格的“人”。因此

10、，教師必須尊重學生的人格，信任學生的理智，與學生建立平等、和諧的師生關系，激發并引導學生學習與發展的內在需要，發揮他們學習過程中的主體性，實現預期的教育教學目的。第三，教育影響，即教育過程中教育者作用于學生的全部信息，既包括了信息的內容，也包括了信息傳遞和反饋的形式，是形式與內容的統一。從內容上說，主要就是教育內容、教育材料；從形式上說，主要就是教育手段、教育方法、教育組織形式。以上三種要素既是相互獨立的，又是相互規定的，構成一個完整的念之間的邏輯界線。第二節 教育的起源與發展探討了“教育”的概念以后，接下來探討教育活動的起源與發展。這兩部分之間的關系是：“教育”概念的研究為教育起源與發展的研

11、究奠定了邏輯基礎，界定了該部分所要研究的對象，反過來，教育起源與發展的研究也會進一步通過大量的史實分析幫助人們對“教育”概念做歷史的、豐富的和具體的理解。一、教育的起源在教育學史上，關于教育起源問題有以下幾種觀點：第一，教育的神話起源說。這是人類關于教育起源的最古老的觀點，所有的宗教都持這種觀點。這種觀點認為，教育與其他萬事萬物一樣，都是由人格化的神(上帝或天)所創造的，教育的目的就是體現神或天的意志，使人皈依于神或順從于天。這種觀點是根本錯誤的，是非科學的。第二，教育的生物起源說。該學說的代表人物是法國社會學家、哲學家勒圖爾諾與英國的教育學家沛西能。教育生物起源學說是教育學史上第一個正式提出

12、的有關教育起源的學說，也是較早地把教育起源問題作為一個學術問題提出來的。他們看到了人類教育與動物界類似教育行為之間的相似性，從類本能這個角度對教育起源做出了生物學解釋。第三，教育的心理起源說。教育的心理起源說在學術界被認為是對教育生物起源學說的批判。其代表人物為著名的美國教育史家孟祿。他認為，在原始社會中尚未有獨立的教育活動，也就是說，尚未有我們今天的制度化的教育活動。原始教育形式和方法主要是日常生活中兒童對成人的無意識的模仿。對于教育起源問題進一步深入的解釋是在馬克思主義的歷史唯物主義的指導下產生的。這就是教育的勞動起源說。教育的勞動起源說也稱教育的社會起源說，它是在直接批判生物起源說和心理

13、起源說的基礎上，在馬克思主義歷史唯物主義的理論指導下形成的。其主要觀點可以概括為：第一，人類教育起源于其勞動或勞動過程中所產生的需要。第二，以制造和利用工具為標志的人類的勞動不同于動物的本能活動，前者是社會性的，因而教育是人類特有的一種社會活動。第三，教育產生于勞動是以人類語言意識的發展為條件的。第四，教育從產生之日起其職能就是傳遞勞動過程中形成與積淀的社會生產和生活經驗。第五，教育范疇是歷史性與階級性的統一，而不是如一些資產階級教育學者所說的是永恒不變的范疇。生產力與生產關系的形態以及二者之間的關系改變了，教育形態也必須發生改變。實際上，自從人類教育產生之日起，就一直在隨著社會和人的發展而發

14、生著或快或慢的變革。二、教育的發展在充分尊重和吸收各種學術觀點的基礎上，這里主要根據不同社會歷史時期生產力的發展水平(主要體現在生產工具的性質和科學文化的發展水平方面)以及建立于其上的生產關系的性質，把社會發展的歷程劃分為原始社會、古代社會和現代社會三個大階段，相應地就把教育發展的歷程劃分為三個大的階段：原始教育、古代教育和現代教育。其中古代社會、古代教育和現代社會、現代教育又各自可以劃分出兩個既有共性又有個性的亞階段，即古代奴隸社會、古代奴隸社會的教育與古代封建社會、古代封建社會的教育，現代資本主義社會、現代資本主義社會的教育與現代社會主義社會、現代社會主義社會的教育。現將它們的各自關鍵特征

15、和彼此之間的歷史關系概述如下。 (一)原始社會與原始教育與原始社會的經濟狀況、社會結構以及知識狀況相適應，原始社會的教育具有如下特征：第一，教育水平低。沒有產生制度化的教育機構，教育只是在社會生活和生產(如狩獵)中進行的，教育的內容是非常貧乏的，教育的方法也主要是口耳相傳和實踐中的模仿。第二，教育沒有階級性。由于共同生活的社會制度，教育資源沒有為一些特殊的階層所獨占，而是面向所有的氏族或部落的兒童的。只是在男女兒童教育上，會根據他們的性別自然差異有一些區別，如可能會讓女孩子學習采集，讓男孩子學習打獵等。第三，教育與原始宗教或儀式有著緊密的聯系。原始宗教或儀式本身承擔著一定的教育功能，對于傳遞原

16、始社會的生產和生活經驗，約束和塑造人們的社會行為起到重要的作用。(二)古代社會與古代教育1奴隸社會及其教育相比原始社會，奴隸社會的教育出現了一些新的特征：第一，古代學校的出現。伴隨生產力的發展和社會分工的實現，社會上出現了專事知識傳授活動的知識分子和專門對兒童進行教育的場所學校，學校的產生標志著教育在歷史發展中步入了一個新的階段。一般認為，在原始社會末期就有了學校的萌芽，但是，作為獨立存在的社會實踐部門的學校教育，則是在奴隸制社會才出現的。第二，教育階級性的出現。奴隸社會重教育的階級性，非統治階級的子弟不能或無權入學校接受正規的教育。夏、商、西周“學在官府”，限定只招收王太子、王子、諸侯之子、

17、公卿大夫元士之嫡子入學。西方古希臘斯巴達赫雅典的學校專為貴族階級而設。古埃及的宮廷學校只收王子、王孫和貴族子弟入學。第三，古代學校教育與生產勞動相脫離。教育一經從生產實踐中分離出來成為統治階級的特權后，兩者便由分離走向對立。讀書者把脫離勞動作為他們學習的基本追求，而勞動者則由于生活所迫，失去了進入學校的權力，便與讀書無緣。2封建社會及其教育封建社會的學校教育在保留古代奴隸社會教育若干特征的基礎上，又發生了一些重要的變化，出現一些新質，構成了古代封建社會教育的基本特征，具體表現在：第一，學校教育的主要目的是培養適合統治階級所需要的官吏、牧師或騎士。在封建中國，學校教育的主要目的就是為了傳播統治階

18、級的意識形態和治國方略，培養能夠維護和鞏固封建統治的官吏。第二，學校教育既具有鮮明的階級性，又具有嚴格的等級性或濃厚的宗教性。封建社會階級性的教育與奴隸社會不同的是在強調教育為統治階級服務的同時，還強化了教育的等級性或宗教性。第三，教育的內容主要是以道德文章或宗教經典為主。進入封建社會以后，由于階級矛盾和統治內部矛盾的相對緩和，統治的手段就從奴隸社會赤裸裸的血腥恐嚇和鎮壓轉變為道德的或宗教的教化，當然前者作為封建國家機器強有力的組成部分也是必不可少的。第四，教育教學方法主要以嚴格的紀律約束為主，輔以個人自學和修行。封建社會的教育教學既強調學生要遵守一些嚴格的紀律，又強調他們要獨自反省和自覺修行

19、，把外在的約束轉化為內在的自覺要求。第五，形成了比較系統的教育體系，積累了比較豐富的教育經驗，提出了比較豐富的教育教學思想。學校的大量出現必然要求對學校教育教學活動經驗的總結和研究，這樣，對教育的論述就成了思想家們思想體系的一部分。他們提出了比較豐富的教育教學思想，甚至寫出了一些專門論述教育問題的文章和專著。 (三)現代社會與現代教育1資本主義社會及其教育資本主義社會的教育不同于封建時代的若干關鍵特征在于：第一，教育的目的在于既要培養和選拔資產階級的統治人才，又要給予廣大的勞動人民以一定的文化科學知識。第二，建立了現代學校制度。與古代社會的等級制學校比較起來，現代學校在體系上更完備、類型上更多

20、樣、層次上更加清晰、性質上也更加世俗化。第三，課程結構、內容得到了不斷的調整，尊重學生學習積極性的新教學方法不斷出現。在這方面，最突出的一點就是打破了古代社會道德課程或宗教課程一統天下的局面，引入了大量的現代科學課程，而且日益把科學課程放在了學校課程體系的核心地位。第四，師生關系民主化。隨著資本主義社會新型政治和道德原則的建立，師生之間的關系也從不平等走向平等，從專制走向民主，由絕對的教師中心走向教師指導和幫助下的學生自治。師生關系的民主化是現代社會和現代教育民主化的一個重要反映，也是現代社會和現代教育民主化的一個重要內容。第五，獨立形態的教育學產生并得到了極大的發展。近現代以后，在科學方法論

21、的指導下，特別是為了解決現代教育事業規模日益擴大、結構與過程日益復雜的問題，誕生了獨立形態的教育學，并不斷發展，形成了一個龐大的教育科學體系，構成了一個完整的教育科學群，極大地提高了現代資本主義教育的理性水平。2社會主義社會及其教育社會主義社會與資本主義社會同屬于現代社會，因而社會主義教育與資本主義教育同屬于現代教育。盡管同屬于現代社會，社會主義社會與資本主義社會還是有著質的不同，這不僅表現在意識形態的不同，而且還表現在社會發展的方向、道路和處理社會矛盾的不同上。第一，教育的目的在于培養社會主義初級階段的公民和社會主義事業的建設人才。社會主義的教育也是有階級性的，社會主義教育事業的階級性主要表

22、現在兩個方面：一方面是表現在教育的領導權方面，將教育的領導權從國內外的資產階級的手中奪回到廣大的人民群眾手中；另一方面是教育目的的制定上，社會主義的教育目的是要培養社會主義初級階段的公民和社會主義事業的建設人才，而不是資本主義的統治人才和合格勞動者。第二，教育與生產勞動相結合。社會主義社會的出現為學校教育與生產勞動的結合創造了條件，因為社會主義的性質就是人民群眾當家做主的社會，社會主義各項事業的發展就是為了滿足廣大群眾日益增長的物質和文化生活需要，社會主義教育的目的就是為了培養各行各業的人才和勞動者。學校教育與生產勞動的結合既是學校教育的社會主義性質的體現，又是進行社會主義現代化事業的內在要求

23、。第三，教育科學的研究有了科學方法論的基礎。馬克思主義是指導社會主義革命和建設的根本方法論基礎，也是指導社會主義國家教育科學研究的方法論基礎。它第一次把對教育問題的認識奠定在歷史唯物主義的基礎上，從而為把握復雜的教育規律提供了科學的方法論。第三節 現代教育的特征盡管資本主義的教育與社會主義的教育在一些重要方面有所不同，但是兩者都屬于現代社會的現代教育，有一些共同的特征。這些特征不僅是超越意識形態的，也是超越文化界限的。了解和掌握這些基本特征，有助于我們把握現代教育發展的大趨勢，轉變自身的教育觀念，深化教育改革實踐，推進教育科學研究。關于現代教育的特征不同的人也有不同的看法，總結各家之說，我們把現代教育的特征