1、第 頁 北京房山區小學教師招聘教師資格證教育心理學題庫練習一、單選題1根據課程的任務，課程可分為基礎型課程、拓展型課程和（ ）。A.專業型課程 B.結構型課程C.研究型課程 D.本位型課程 答案：C解析：根據課程任務的不同，課程可分為基礎性課程、拓展型課程和研究型課程。 2西方教育心理學的創始人是（ ）。 A.桑代克B.詹姆斯C.羅杰斯D.巴甫洛夫 答案：A解析：美國心理學家桑代克是教育心理學體系和聯結主義心理學的創始人，為西方教育心理學的建立奠定了基礎。 3基于某種特定的標準來評價學生對與教學密切關聯的具體知識和技能的掌握程度，這種教學評價屬于（ ）。 A.總結性評價B.常模參照評價C.診斷

2、性評價D.標準參照評價 答案：D解析：標準參照評價是基于某種特定的標準，來評價學生對與教學等密切關聯的具體知識和技能的掌握程度。總結性評價又稱“事后評價”，一般是在教學活動告一段落后，為了解教學活動的最終效果而進行的評價。 4主張學習的目的在于以發現學習的方式，使學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構觀點的是教育心理學家（ ） A.奧蘇伯爾B.加涅C.布魯納D.桑代克 答案：C5小學階段，德育內容主要在（ ）中得以體現。 A.班級教育活動B.思想品德課C.全校思想政治教育活動D.班會和校會 答案：B解析：小學德育的主要內容體現在思想品德課中，主要包括集體主義教育、熱愛勞動教育、文明禮貌教育。

3、 6學校在課堂教學以外有目的、有計劃、有組織地對學生進行的多種多樣的教育活動是（ ）。A.課余活動 B.課外活動C.群眾活動 D.文娛活動 答案：B解析：課外活動是在課堂教學之外開展的有目的、有計劃、有組織的教育活動。 7兒童身心發展有兩個高速發展期：新生兒與青春期，這是身心發展（ ）規律的反映。 A.順序性 B.不平衡性C.階段性 D.個別差異性 答案：B解析：兒童在發展的過程中往往表現出身體發展和心理發展的不平衡性。主要表現在發展的內容和個體發展的速度在不同時間的不平衡。從縱向看，個體身心 發展在各個階段不是勻速前進，而是呈現出加速與平緩交替的狀態，如人生最初 的嬰兒期和少年期是兒童進入成

4、年以前的兩次加速期。 8表現為一個人要求與其他人建立聯系，如結交朋友、追求愛情，參加一個團體并在其中獲得某種地位。這是馬斯洛需要層次論中的( )。A.求知 B.自尊需要 C.歸屬于愛 D.自我實現 答案：C9關系要素說強調( )。A.共同要素B.感官C.經驗D.情境 答案：D解析：格式塔學派提出的一種學習遷移理論，就其觀點而言，則是概括化理論的繼續和深人。該理論認為，對情境中關系的頓悟是實現遷移的根本原因。這是由于領悟事物之間的關系，就能達到概括化，從而形成遷移。 10知識是個體通過與環境相互作用后獲得的( )。A.感受與體驗B.前人經驗C.記憶的內容D.信息及其組織 答案：D二、判斷題11知

5、識學習是增長經驗、形成技能、發展創造力的重要前提。 答案：對12感性知識反映的是活動的本質特征與內在聯系，包括概念和命題兩種形式。（ ） 答案：錯解析：理性知識反映的是活動的本質特征與內在聯系，包括概念和命題兩種形式。 13教學的首要任務是引導學生掌握科學文化知識和基本技能。（） 答案：對14國家課程通常以選修課的形式出現。 （ ） 答案：錯解析：國家課程屬一級課程，一般是以必修課的形式出現。 15大量的研究表明，人們的智力水平呈常態分布。( )答案：對三、填空題16陶冶法主要包括_、_和藝術熏陶等。 答案：人格感化|環境陶冶|17教育心理學是研究教學情境中_的基本心理規律的科學。 答案：學與

6、教|18成就動機理論的主要代表是_。 答案：阿特金森|19人們在交往中形成的比較穩定的心理關系稱為_。 答案：人際關系|20學校課程通常以選修課或_ 的形式出現。答案：解析：特色課 21德育的個體功能可以描述為德育對個體生存、發展、_ 發生影響的三個方而。答案：解析：享用 22對多動癥的行為療法中，在強化程序上應多 用（ ）強化，少用（ ）強化。 答案：連續,間歇,23學生原有的知識水平或者心理發展水平對新的學習的適應性稱之為_。 答案：解析：遷移 24小學教育的基本任務是使學生掌握小學的基礎知識、形成學生的基本技能、發展學生的_。 答案：智力,2520世紀初，美國實用主義教育家_提出了“兒童

7、中心論”的觀點，貶低和否定了教師的主導作用。 答案：杜威 ,解析：杜威 四、問答題2611歲的李華娟因媽媽工作調動，拿著某縣教育局開出的轉學證到附近某學校報名注冊但被該校拒之門外。校方的理由很簡單，就是與校長會議決定不相符，需要交納2000元的擇校費。李華娟同學由于家境并不富裕，交不起這筆錢，被迫在家失學達一年之久。后來李華娟拿起了法律武器，捍衛自己享受九年義務教育的權利，起訴至該縣人民法院。受案后，法院行政審判庭給予了高度重視，辦案人員從保護和關心少年、兒童成長和發展的角度出發，積極找有關部門調查、走訪，并采取先防預后執行等措施，令被告學校立即接受李華娟人學。就在開庭的前一天，該校領導在充分

8、認識自身錯誤的基礎上，真誠、無條件地接受了李華娟入校。考慮到問題己圓滿解決，李華娟也主動撤回了起訴。問題：（1）案例中所涉及到的法律關系主體有哪些?（2）當事人違反了什么法律?應當承擔什么責任?（3）這個案例對我們有哪些啟示? 解析：（1）案例中所涉及到的法律關系主體主要有學校和學生。（2）這是一則侵犯學生受教育權案。學校及有關領導應承擔相應的行政與民事責任。憲法中明確規定：“中華人民共和國公民有受教育的權利和義務。”據此，學校不得妨害李華娟作為公民行使這一正當權利，不得拒絕符合條件的學生到校學習。義務教育法中規定：“國家、社會、學校和家庭依法保障適齡兒童、少年接受義務教育的權利。”“國家對接

9、受義務教育的學生免收學費。”義務教育法實施細則中規定：“其他行政機關和學校不得違反國家有關規定，自行制定收費的項目及標準，不得向學生亂收費用。”因此可知，該校的收費規定違反了義務教育法及其實施細則的有關規定。教育法中明確規定：“受教育者在入學、升學、就業等方面享有平等權利。”“周家、社會對符合入學條件、家庭經濟困難的兒童、少年、青年，提供各種形式的幫助。”“受教育者享有下列權利：對學校給予的處分不服向有關部門提出申訴，對學校、教師侵犯其人身權、財產權等合法權益，提出申訴或者依法提起訴訟”。由此，李華娟狀告學校的侵權行為符合我國教育法的有關規定。在本案中，該校領導雖然認識到了自身的錯誤，并真誠、

10、無條件地接受了李華娟入學，但其侵權行為己造成李華娟失學達一年之久，理應承擔部分民事責任，而學校有關領導也應受到相應的行政處分。（3）由案例引發的思考：學校應正當行使自身的權利，依法保障學生的受教育權，不得向學生亂收費，并應對自身的侵權行為承擔相應的法律責任。當學生的合法權利受到侵害時，應勇于正確地運用法律武器，維護自身的合法權利。 27簡述小學教育在義務教有中的地位。 解析：(1) 普及性: (2) 基礎性: (3) 強制性: 五、解答題28簡述阿特金森的成就動機理論。 解析：（1)阿特金森是成就動機理論的主要代表人物。(2)阿特金森把個體的成就動機分成兩類：一類是力求成功的動機，另一類是避免

11、失敗的動機。力求成功者的目的是獲取成就，所以他們會選擇既存在成功可能性又有足夠挑戰性的中等難度的任務；當他們面對完全不可能成功或穩操勝券的任務時，動機水平反而會下降。相反，避免失敗者則傾向于選擇非常容易或非常困難的任務，因為選擇容易的任務可以保證成功，使自己免遭失敗；而選擇極其困難的任務，即使失敗，也可以找到適當的借口，得到自己和他人的原諒，從而減少失敗感。29知識準備 解析：知識準備：指認知結構中的知識存儲狀況，它取決于學生先前的學習和保持。 30心理輔導 解析：心理輔導：是指在一種新型的建設性的人際關系中，學校輔導教師運用其專業知識和技能，給學生以 合乎其需要的協助與服務，幫助學生正確地認

12、識自己、認識環境，依據自身條件，確立有益于社會進步 與個人發展的生活目標，克服成長中的障礙，增強與維持學生心理健康，使其在學習、工作與人際關系 各個方面做出良好適應。 31要求根據兒童已有的發展水平確定教育內容，運用沖突的交往或圍繞他們一個階段的道德和 道德推理方式，創造機會讓學生接觸和思考高于他們一個階段的道德和道德推理方式，造成學生 認知失衡，引導學生在尋求新的認知平衡之中不斷提高自己道德判斷的發展水平。根據這一思想確定的德育模式是什么？該模式的理論假設是什么？該模式強調實施的方法 和策略是什么？ 解析：根據題中這一思想確定的德育模式是認知性德育發展模式。認知性德 育發展模式的著名代表人物

13、是美國心理學家、教育家柯爾伯格。他反對相對主義的道德價 值觀，主張建立普遍的道德價值。(1)道德發展論道德判斷形式反映個體道德判斷水平。道德判斷有內容與形式之別。所謂道德判斷內容就是對道德問題所作的“該”或“不 該”、“對”或“錯”的回答；所謂道德判斷形式指的是判斷的理由以及說明過程中所包含的推 理方式。后者反映個體的道德判斷水平。個體的道德判斷形式處于不斷發展之中。他設計了“兩難故事法”用以測定青少年的道德發展水平和階段，并提出了著名的道德 發展“三水平六階段”學說，即：前習俗道德水平（階段1懲罰與服從，階段2個人 的工具主義目的與交換）；習俗道德水平（階段3相互的人際期望、人際關系與人際協

14、 調，階段4社會制度和良心維持);后習俗道德水平（階段5至上的權力、社會契約 或功利，階段6普遍性倫理原則）。個體的道德判斷處于不斷發展之中，經歷性質不同但有相互關聯的三種水平和六個階 段；上述三種水平和六個階段按照不變的順序由低到高逐步展開；更高層次和階段的道德 推理能兼容更低層次和階段的道德推理方式；反之，則不能。沖突的交往和生活情境最適合于促進個體道德判斷力的發展。第一，道德的發展是學習的結果，這種學習不同于知識和技能的學習。第二，道德的發展有賴于個體的道德自主性。道德不可能從外部強加于人，而是個體 內部狀態與外界交互作用的產物。第三，沖突的交往和生活情境最適合于促進個體道德判斷力的發展。(2)道德教育論根據發展性原則，