1、四大學習理論之比較 行為主義認知主義建構(gòu)主義人本主義基本觀點學習的實質(zhì)是通過學習形成某種行為上的變化。學習是S-R聯(lián)結(jié)的形成過程。在教學上強調(diào)行為的塑造和矯正。學習的實質(zhì)是引起學習者認知結(jié)構(gòu)上的變化。學習是將外在事物的關(guān)系內(nèi)化為學習者的認知結(jié)構(gòu)。在教學上注重材料的組織和教學控制，追求共同學習目標。學習的實質(zhì)是學習者主動建構(gòu)自己對周遭事物認知結(jié)構(gòu)的過程。世界是客觀存在的，但對世界的理解和賦予意義是學習者個人根據(jù)自己的經(jīng)驗來建構(gòu)的。在教學上注重教學情境的構(gòu)建及學生的不同知識經(jīng)驗和學習需要。學習的實質(zhì)是促進學習者的個人發(fā)展與成長。學習是人的自我實現(xiàn)，是個人自主發(fā)起的活動。在教學上注重學習者的自主性和

2、主動性。學習過程的控制因素外部環(huán)境對學習過程起控制作用。強調(diào)客觀因素。外部環(huán)境及學習者個人原有認知結(jié)構(gòu)一起影響學習過程，但更強調(diào)外部環(huán)境的影響。偏重于強調(diào)客觀因素。外部環(huán)境及學習者個人原有認知結(jié)構(gòu)一起影響學習過程，但更強調(diào)個體原有認知結(jié)構(gòu)及經(jīng)驗 的影響。偏重于強調(diào)主觀因素。個體的自身需要及情感、個性等決定學習過程。強調(diào)主觀因素。教學應(yīng)用策略程序教學法先行組織者支架式教學拋錨式教學自由學習教師角色教學的控制者教學的組織者，知識傳授者、灌輸者。學習的引導者、幫助者學習的服務(wù)者學生角色知識的被動接受者知識的接受者（主動或被動）知識的探索者、發(fā)現(xiàn)者學習的主導者一、行為主義行為主義學習理論可以用刺激一反

3、應(yīng)一強化來概括，認為學習的起因在于對外部刺激的反應(yīng)， 不去關(guān)心刺激引起的內(nèi)部心理過程，認為學習與內(nèi)部心理過程無關(guān)。根據(jù)這種觀點，人類的 學習過程歸結(jié)為被動地接受外界刺激的過程，教師的任務(wù)只是向?qū)W生傳授知識，學生的任務(wù) 則是接受和消化。行為主義學習理論的這些觀點是與受經(jīng)驗主義和實證主義的深刻影響分不 開的。行為主義學習理論是以經(jīng)驗主義為其哲學背景，實證主義提供了可供操作的方法論指導。實 證主義中的實證意為確實的，而確實的事實即經(jīng)驗事實。它們是由人的主觀感覺構(gòu)成的， 這實際上只承認主觀經(jīng)驗，認為人類的學習只是對經(jīng)驗事實或經(jīng)驗現(xiàn)象的描寫和記錄，不反 映任何客觀規(guī)律，也不反映事物的本質(zhì)，認為事物的配制

4、超乎感覺經(jīng)驗之外，是不可能認識 的。實證主義在其發(fā)展過程中表現(xiàn)為不同階段的實證主義，如經(jīng)驗實證主義、邏輯實證主義 等等。受它的影響，行為主義學習理論在其發(fā)展過程中，可分二種傾向：一為激進的行為主 義，包括華生的古黃行為主義和斯金納的操作行為主義，二者受經(jīng)驗實證主義的影響較大； 另一種傾向是以赫爾和托爾曼為代表的溫和的行為主義，受邏輯實證主義的影響較大。二、認知主義認知主義學習理論的基本觀點是：人的認識不是由外界刺激直接給予的，而是外界刺激和認 知主體內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果。根據(jù)這種觀點，學習過程被解釋為每個人根據(jù)自己的 態(tài)度、需要和興趣并利用過去的知識與經(jīng)驗對當前工作的外界刺激（例如教學內(nèi)

5、容）作出主 動的、有選擇的信息加工過程。教師的任務(wù)不是簡單地向?qū)W生灌輸知識，而是首先激發(fā)學生 的學習興趣和學習動機，然后再將當前的教學內(nèi)容與學生原有的認知結(jié)構(gòu)（過去的知識和經(jīng) 驗）有機地聯(lián)系起來，學生不再是外界刺激的被動接受器，而是主動地對外界刺激提供的信 息進行選擇性加工的主體。從認知主義學習理論的發(fā)展看，它首先吸收了完形主義心理學一些哲學思想，完形主義心理 學的理論是以理性主義為其哲學背景，強調(diào)理性是知識的最初源泉，知識、信息以及行為唯 一可靠的根據(jù)是理性。否認人們觀念是感覺材料的機械摹寫，強調(diào)知覺經(jīng)驗的組織和關(guān)系。 認知主義學習理論沿襲了格式干革命吣量學的理論，把研究的重點放在人們內(nèi)部的

6、認知過程。 同時，接受機能主義的觀點，認為認知的信息加工是適應(yīng)外界的面能，但也不放棄對認知的 結(jié)構(gòu)的研究，此外，還接受了行為主義特別是新行為主義從輸入（刺激）輸出（反應(yīng)）這兩 端來推測內(nèi)部活動的方法。現(xiàn)代認知學習理論主要以信息加工的理論來解釋人的學習。計算 機科學為探索心理的內(nèi)部活動提供了必要的手段。它使過去無法看到的心理操作過程得以描 述和表達。認知主義學習理論對傳統(tǒng)心理學的學習理論研究采取了積極吸收其長的態(tài)度，在 它的發(fā)展過程中有明顯的折衷主義的傾向，匯集了學習理論的多種流派的思想，其哲學背景 是多元的。從方法論上看，信息論和系統(tǒng)論是其方法論的基礎(chǔ)，馬克思主義認識論影響逐漸 增大。辯證法的

7、哲學思想正成為其主流傾向。認知主義學習理論突破了行為主義僅從外部環(huán)境考察人的學習的思維模式，它從人的內(nèi)部過 程即中間變量入手，從人的體性的角度對感覺、知覺、表象和思維等認知環(huán)節(jié)進行研究，去 提示人的學習心理發(fā)展的某些內(nèi)在機制和具體過程。分析把握人的認知行為，提示了主客體 相互作用的橋梁，理解和說明認識活動中的主客體關(guān)系，成為現(xiàn)代認知主義的主要思路。在 這方面，瑞士著名認知心理學家皮亞杰的論述具有一定的代表性：認識即不能看作是主體 內(nèi)部結(jié)構(gòu)中預先決定的，一一它們起因于有效地和不斷地建構(gòu)；也不能看作是客體預先存在 的特性決定的，因為客體只是通過這些內(nèi)部結(jié)構(gòu)的中介作用才被認識的。認識起因于主客 體之

8、間的中途（發(fā)生認識論，商務(wù)印書館，1981年版，第16、21頁）。因此，探索主體 的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，把握主客體相互作用的中介，成為研究人類學習的關(guān)鍵，在皮亞杰看來，人類 的學習活動，就是在自我表現(xiàn)意識的調(diào)控下，運用內(nèi)部的思維圖式或認知結(jié)構(gòu)同化或順應(yīng)客 體刺激，以達到主客體間動態(tài)平衡的過程。思維作為認識的中心五一節(jié)最集中體現(xiàn)了人的學 習活動的主體性、能動性和創(chuàng)造性。認各主義理論把思維歸結(jié)為問題解決，從而找到了一條 研究人的高級學習活動的途徑，在一定程度上克服了行為主義的不足，而且抓住了人的思維 活動的本質(zhì)特征。認知主義學習理論提示的人類學習規(guī)律和馬克思主義認識論在很大程度上 是一致的。馬克思主義認識論

9、認為：人的意識不僅反映客觀世界，而且創(chuàng)造客觀民辦。通過創(chuàng)造性地改 造客觀世界而創(chuàng)造性地反映客觀世界，是人類社會認識活動區(qū)別于世間其他一切物質(zhì)存在在 形式反映認知行為的根本特征。辯證唯物主義認識論從實踐的觀點，從主客體相互作用去觀 察人類的學習。承認不承認人在認識中的能動作用，從客體還是從主體考察人的認識現(xiàn)象， 是馬克思主義認識論和舊唯物主義機械認識論相區(qū)別的一個重要標志。馬克思主義認識論強 調(diào)對事物、現(xiàn)象和客體應(yīng)從主體或主觀方面去理解。人類的一切知識都是從直接經(jīng)驗發(fā)源的， 先有被反映者，后有反映；先有感性認識，后有理性認識。認知主義學習理論的確提示了人的學習過程的某些機制和具體過程。同時也正面

10、臨著一些困 境，它脫離社會實踐來研究人的認識活動，把它歸結(jié)為單純的內(nèi)部晝過程和意識系統(tǒng)，把人 的認識活動歸結(jié)為純粹的認知行為，甚至類比或等同計算機對信息的機械加工。這是其片面 的一面。應(yīng)該承認，人對客觀世界的認識，必須訴諸內(nèi)部心理過程，它和計算機對信息的處 理也確有某些相認之處。由此出發(fā)研究人的認識活動，作為一種特定的視角和方法是可以的， 但如果把由此而來的結(jié)論絕對化，就難免會使本來在一定范圍內(nèi)包含真理成分的正確的東西 陷入片面和謬誤。在這個問題上，尤其要深刻理解馬克思主義的認識論。馬克思主義的認識 論認識是人腦對客觀世界的能動的革命的反映，它在實質(zhì)上是人的一種創(chuàng)造性的活動。人的 一切自覺能動

11、的活動都是認知、情感、意志三個子系統(tǒng)協(xié)同和配合的結(jié)果。認知主義自覺不 自覺地接受了一些馬克思主義認識論的思想。但認知主義學習理論不應(yīng)只把目光聚焦在認知 上，忽略那些非認知的因素，否則就會只見部分，不見整體。總之，脫離實踐和忽視非認知 因素的作用，是認知主義學習理論在方法論上的兩大不足。應(yīng)該看到，在挫折和教訓面前， 認知主義也開始重視人的外部行為和社會關(guān)系對其認知活動的影響。皮亞杰就對馬克思主義 認識論實踐第一的觀點持肯定的態(tài)度。我們都能感覺到在學習理論的領(lǐng)域內(nèi)正在發(fā)生一個轉(zhuǎn)變，認知主義正向建構(gòu)主義學習理論發(fā) 展。向與客觀主義更為對立的另一方向發(fā)展，強調(diào)主體認知結(jié)構(gòu)、主體的能動作用。建要我 主義

12、學習理論對學習的概念、方法以及由此產(chǎn)生的教學模式和教學方法都提出一些新見解。 近些年，由于計算機技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、多媒體技術(shù)、通信技術(shù)和人工智能技術(shù)的飛速發(fā)展， 這給建構(gòu)主義學習條件下的教學設(shè)計完善傳統(tǒng)教學設(shè)計的不足（教學設(shè)計是教育技術(shù)學的核 心，而傳統(tǒng)的教學設(shè)計往往是線性的和封閉的）提供了技術(shù)支持，被認為是革新傳統(tǒng)教學的 理論基礎(chǔ)。它強調(diào)學習是建構(gòu)意義的過程，強調(diào)學習的非結(jié)構(gòu)性和具體情境性以及學習中的 社會性相互作用。重視通過協(xié)作化學習和交互式教學在學習中的作用。關(guān)于建構(gòu)主義的哲學 思想的淵源并不像行為主義那樣清晰。原因是什么呢？ 一方面，近幾十年哲學的發(fā)展僅僅是 在某些方面上有所突破，另一方

13、面，持建構(gòu)主義觀點的回避認識論中本體論問題。比方說， 皮亞杰曾明確說，他對本體論不感舉。建構(gòu)主義的內(nèi)部也呈現(xiàn)一種多元化，每個人的側(cè)重點 也不一樣。從學習理論的發(fā)展看，學習理論的發(fā)展并非由于世界觀的正確，而是人們堅持科 學研究的基本準則。盡管如此，我們能而且應(yīng)該從中尋找建構(gòu)主義的一些哲學思想的淵源。 在波普爾之前，受實證主義的影響，科學界將經(jīng)驗證實原則奉為經(jīng)典，而波普爾反其道而 行之，提出經(jīng)驗證偽原則，認為我們不能通過對經(jīng)驗的歸納來證明某種理論，經(jīng)驗的確 證都只能暫時地說明了某種理論與經(jīng)驗的一致。相反，經(jīng)驗強以證偽一種理論，經(jīng)驗的確證 都最終逃脫不了被證偽的厄運。猜測一證偽一再猜測一再證偽.這就

14、是科學逼近趔的道路。 這動搖了人們對知識可靠性的信念。人們不再把已有的知識看作是永遠靈驗的金鑰匙，這對 當今的建構(gòu)主義有著很大的啟示。維特根斯查提出的語言游戲說也同樣對建構(gòu)主義有很大 啟示，他認為說話者在依據(jù)一定的規(guī)則用語詞做各種游戲時，拼詞只是工具，它們本身并沒 有意主，鉈的意義是我們在按自己的目的使用它們時賦予的。語詞并不與現(xiàn)實的一個個的事 物相對應(yīng)，了解命題并不意味著了解事實，任何詞與命題都不存在單一的僵死不變的意義。 另外，維持根斯坦還提出了 家族相似的概念，認為事物只是在某種意義上有共同的特點， 但不存在絕對的普遍的規(guī)律，每種事物都是獨特的。當今的建構(gòu)主義者提出，沒有對事物唯 一正確

15、的理解，只要我們的理解有助于問題的解決就算達到了目的。同時，他們力主具體， 甚至少數(shù)人由此而反對抽象和概括。這都是與這種思想有關(guān)的。維持根斯坦的思想是很有創(chuàng) 建的，但其偏頗也顯而易見。另外，當今的建構(gòu)主義者也受到馬克思主義哲學的影響，比如 重視人的主觀能動性以及社會性相互作用等。真理是相對性和絕對性的統(tǒng)一。建構(gòu)主義強調(diào)真理的相對性，重視認識中的主觀能動性，這 相對客觀主義而言是一種進步，但過于強調(diào)相對性卻容易導致趔觀上的相對主義，這是我們 應(yīng)該避免的。三、建構(gòu)主義學習理論建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認知發(fā)展的理論，由于個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關(guān)，因 此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學習過程的認

16、知規(guī)律，即能較好地說明學習如何發(fā)生、 意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學習環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等。總之，在建 構(gòu)主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)較理想的 建構(gòu)主義學習環(huán)境。建構(gòu)主義學習理論的基本內(nèi)容可從學習的含義（即關(guān)于什么是學習）與學習的方法 （即關(guān)于如何進行學習）這兩個方面進行說明。1、關(guān)于學習的含義建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景 下，借助學習是獲取知識的過程其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資 料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人 的幫

17、助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學習理論認為情境、 協(xié)作、會話和意義建構(gòu)是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。情境:學習環(huán)境中的 情境必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學設(shè)計提出了新的要求，也就是說， 在建構(gòu)主義學習環(huán)境下，教學設(shè)計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構(gòu)意義 的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。協(xié)作:協(xié)作發(fā)生在 學習過程的始終。協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學習成果的評價直至 意義的最終建構(gòu)均有重要作用。會話:會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學習小組成員 之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務(wù)

18、的計劃;此外，協(xié)作學習過程也是會話過程， 在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義 建構(gòu)的重要手段之一。意義建構(gòu):這是整個學習過程的最終目標。所要建構(gòu)的意義是指： 事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構(gòu)意義就是要幫助學 生對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較 深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的圖式，也就是關(guān)于當前所 學內(nèi)容的認知結(jié)構(gòu)。由以上所述的學習的含義可知，學習的質(zhì)量是學習者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學習者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識的多少取決

19、于學習 者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容 的能力。2、關(guān)于學習的方法建構(gòu)主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調(diào)學習者的認 知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的 傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接 受者和被灌輸?shù)膶ο蟆W生要成為意義的主動建構(gòu)者，就要求學生在學習過程中從以下幾個 方面發(fā)揮主體作用：（1）要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義；（2）在建構(gòu)意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學習的問 題要提出各種假設(shè)并努力

20、加以驗證；（3）要把當前學習內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián) 系加以認真的思考。聯(lián)系與思考是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作 學習中的協(xié)商過程（即交流、討論的過程）結(jié)合起來，則學生建構(gòu)意義的效率會更高、質(zhì)量 會更好。協(xié)商有自我協(xié)商與相互協(xié)商（也叫內(nèi)部協(xié)商與社會協(xié)商）兩種，自我協(xié)商 是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協(xié)商則指學習小組內(nèi)部相互之間的討論與辯論。教師要成為學生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾個面發(fā)揮指導作 用：（1）激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；（2）通過創(chuàng)設(shè)符合教學內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助

21、學生建 構(gòu)當前所學知識的意義。（3）為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學習（開展討論與交流）， 并對協(xié)作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導的方法包括：提出適當 的問題以引起學生的思考和討論;在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內(nèi) 容的理解；要啟發(fā)誘導學生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。四、人本主義當行為主義步入極端機械論的后期，人本主義理論逐漸受到人們的重視，提倡真正的學習應(yīng) 以人的整體性為核心，強調(diào)以學生為中心的教育原則，學習的本質(zhì)是促進學生成為全面 發(fā)展的人。人本主義學習理論關(guān)心學生的自尊和提高，學生是教學活動中的焦點，自主

22、地選 擇學習課程、方式和教學時間。教師被看作是促進者角色，應(yīng)具有高度的責任感。教師要創(chuàng) 建合適氛圍，幫助學生成為全面發(fā)展的人。學校在社會中扮演著重要的角色。它肥學生的創(chuàng) 造和自我實現(xiàn)放在了很高的位置上，教育的目標就是幫助學生自我實現(xiàn)。它強烈反對把實 證主義作為方法基礎(chǔ)，認為實證主義和行為主義把人當作機器和物體，排斥人的心靈和價值， 用它來研究人，即使堆積起來無數(shù)細小的事實不是虛假的，但也是瑣碎的，根本不能提示人 類特有的學習心理。因此，人本主義學習理論把它的整個體系建立在現(xiàn)象學、存在主義和性 善論的基礎(chǔ)上。現(xiàn)象學是在19世紀末由德國的胡塞爾創(chuàng)立的。胡塞爾認為實證主義特別是馬赫主義供暖畫 歸納從

23、個別的偶然的感覺的經(jīng)驗事實中概括出規(guī)律是不可靠的，只有現(xiàn)象學的方法才能提供 必然的確實的趔。他的所謂現(xiàn)象學方法包括三個步驟，這就是：（1）感性直觀，即以出現(xiàn)在 意識中的現(xiàn)象為對象，對它進行自然的描述；（2）本質(zhì)直觀，即舍棄雜多的外觀因素，抓住 事物不變的結(jié)構(gòu)，洞察事物的本質(zhì)；（3）先驗直觀，是專注于意識活動的主題本身，即把事 物的存在的信仰入進去，從而達到純粹的先驗的自我表現(xiàn)并進而得到先驗的自我。存在主義 產(chǎn)生于本世紀20年代的德國，它創(chuàng)始人海德格爾是胡塞爾的學生，它把人看作世界的中心， 認為世界的存在是個人存在的體現(xiàn)，而個人的存在首先是意識的存在，它具有先擇和創(chuàng)造的 絕對自由。我們無須任何先決條件、不運用任何未曾考察的理論和抽象歸納而直接訴諸直覺 對意識經(jīng)驗整體的自然的描述，就能洞察事物本質(zhì)。從中我閃可以看出現(xiàn)象學和存在主義具有明顯的主觀唯心主義的傾向。但對學習理論來說， 人們更重視它的整體原則，要求理解學生的各個方面，包括學生的潛能和價值以及師生的 情感意向。在這種思想指導下，產(chǎn)生了許多積極的