1、、問題的提出（一）技能小課制度存在的問題，以音樂與舞蹈學院為例在鄭州師范學院音樂與舞蹈學院中，學生分屬于不同的專業，每個學 生各自擁有單獨的課程，這也統稱為學生課程中的“小課”。小課制 度導致了各種各樣的問題，因此也讓學生在評教過程中以消極的態度 對待。一是害怕評分低，學生擔憂教師對自己的看法因評分而發生變 化，怕給教師留下不好的印象，在學期末給予自己較低的評分。二是 不忍心給對自己認真負責的教師評低分，擔憂師生之間的情誼，也就 忽略了教學質量上的問題。三是學生自身不在乎，覺得評教人數眾多, 缺自己一個也無所謂，直接棄權，防止惹上是非。四是不敢評教，懷 疑自己的能力有限，沒有資格對教師教學提出

2、問題，缺少勇氣和信心。 五是學生扎堆，隨群眾，拒絕袒露自己的想法，隨波逐流。同時，除 去學生評教的這些問題，教師的教學水平也同樣存在很多問題。因為 教學評教的影響，教師在課堂教學，只在乎自身的教學評分，卻忽略 了自己在教學中的反思與改進，造成一些教師的高頭銜與教學水平不 相符，其只注重形式工作，卻忽略培養和增進學生的專業知識能力。 這也導致學生認為教師雖具有高稱職，卻沒有實際能力，從而產生懷 疑和否認的想法，造成對教學評價的不重視和恐懼心理。這些問題也 說明教學評價只是一種形式上的工作，而這也使學生和教師都失去了 主動權，學生和教師的利益訴求無法得到滿足，不能表達自己的真實意見，那評教自然而然

3、也得不到學生和教師的支持和配合，從而產生 了不真實的評分。（二）各大院校評鑒體制中的“五唯”問題在客觀的認知中，學生往往把教學評價歸結于教師文憑或其學生的升 學率等。然而，這種認知是薄弱不全面的，由于“五唯”理念過于偏 向功利化的教育，導致教育短視傾向嚴重，其局限性和片面性在很大 程度上阻礙了高校教學方式的改進與完善，引起了較大弊端。這種教 學評價方式忽視了學生才是教學評價的主體，其主觀感受是教學評價 的重要組成局部。學生作為教學評價的主體卻并未獲得話語權，內在 動因欠佳，導致學校無法從根本上獲取客觀、理性的教學評價。（三）評教模板化、公式化大學生評教應該呈現評教目的與功能的多樣化，評教標準的

4、多元化， 評教內容個性化，評教主體和客體一體化，評教理念人性化，而不是 普遍性的模式化甚至公式化。據不完全調查，大多數高校生在進行評 教的過程中，基本上是根據平常上課對老師的整體好感度進行評教， 但是很顯然，這樣評教得到的數據信息是不可采用的。影響評教的因 素有很多，這關系到學生的性別、年齡、所處的年級、學生對該課程 的興趣度以及課程性質，這些都會對最后的教學評價產生一定的影響。 據調查，局部高校的老師會把評教的分數高低與學生的期末成績掛鉤, 這種情況會左右學生在評教過程中的真實想法。這樣評教最后得出來 的數據顯然是不太可取的，含金量低，數據不可靠，結果也會偏離實 際。二、學生評教現狀分析教學

5、評價后得到的反響應當基于現實性來考慮，從現實出發，落到實 處。評教表達的不能單單是某一個數字或者某一個百分比，其應當具 備某種現實意義，與現實世界產生某種交流和反響。評教應當聚焦教 學的空間結構和時間序列的統一，其要解決的問題是教師如何組織學 生，如何與學生聯系，教學活動從某種程度開展，教學時間和教學資 源如何分配等問題。在評教階段，高校應注重學生對當前課程本質的 認識，評教之中，評價的本質表達為課程的內容，即知識、經驗、活 動。在新時期應當正確把握評教結果，不做外表功夫，建立高校和直 屬單位的聯合行動機制，對評教表現出來的重大問題嚴肅追責，形成 一套行之有效，有理有據的規范化處理流程。三、改

6、革策略（一）音樂與舞蹈學院問題的解決教師教學評教的單一和不全面，影響了鄭州師范學院音樂與舞蹈學院 評教結果的準確性。現在教師評教工作都設定為線上，還有的課程也 設定為線上課，這樣與線下課程存在分割狀態，導致教師與學生缺乏 交流和互動，也就更難解決學生在教師教學評教中提出的問題。這些 問題針對不同課程性質也會有相應的不同特性和指標。例如理論課程, 在設定評教問題時，不僅要解決教師教學的基本知識技能問題，而且 要學生提出主觀性的建議來引導教師，再進行后續整改。技能課程在 設定評教問題時，要側重教師技能的評定和教師在教學中使學生理解、 領悟的能力。拒絕教師“人性”化教學的捆綁，讓學生袒露心聲，完 善

7、線上評教體系，開展線上線下相結合的教學評教工作。在實踐、競 賽、音樂會課程體系中，應以學生為主體，采納學生意見，改善教學 內容和進程，教師同時也要有自我反省意識，提高教學質量，與學生 相互配合。在評教機制設定之后，也要平衡教師與學生之間的“權利”。 因為學生在評教中，會因教師職位不同，而產生明顯的階層反響。過 分的評價結果反而影響教師教學的改進工作。學生也不是完全的評教 主體，也未能到達評教結果的可靠性，因此也不能片面地采納學生意 見。所以，這更要求教師教學”到達應有的質量”，教師“認真對待 教學中所有的任務”，不能在到達一定的工作量后，無視教學評教的 改進和完善，這會導致學生和教師評教工作的

8、失衡，教師與學生均失 去了評教的積極主動性。教師必須在學生中起引導的作用，提高自身 和學生對評教的認知度和參與度，履行自身應盡的義務和責任，要利 用多樣的方法，對評教工作進行探索和實踐，注重評教結果，及時提出針對性的意見和建議。這不僅促進教師教學水平的進步和提高，也推動了今后教師教學改革研究的進程和開展。（二）破除“五唯”弊病，堅持評教的科學性教學評價的有效實行依靠各方的共同支持。從教育從事者的方向出發, 要改變評價學校辦學質量的單一性，即不單單參考學校的升學率與績 效水平，要多維度考察，激發學校的辦學活力，推動素質教育與教育 公平，鼓勵學校開展特色教學模式，引導學校學生健康可持續開展， 不忘

9、初心，貫徹落實以人為本的根本任務，建立多維度考察的教學評 價體制，讓教學評價真正成為推動教學質量提高，教學模式進步的體 系。從學校的方向出發，要真正做到使教學評價系統有所用，有所為， 就要改變重視分數提高，而輕視素質開展；重視學生智力開展而輕視 學生道德培養的現象，要使學生德智體美勞全面開展，學校本身更要 力爭辦出特色，辦出水平，真正成為一流學校。評價老師也不應當唯 分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子，要注重教師的師德素質， 從其是否能激發學生的學習興趣，是否貫徹素質教育、以人為本的根 本目的，是否用心授課，學生反響是否聽取意見等多維度進行評價。 學校不能讓學生評教的結果淪為教師獎懲的工具，

10、而要將其作為鼓勵 教師專業水平與教學水平提高的手段。從教師的方向出發，作為被評 價者，要摒棄中國古代傳統認知的“師道尊嚴”，教師應和學生處于 同等位置，客觀科學地對待學生的建議和看法，并根據建議，合理改 變教學方式，轉變單一的以學生的考試成績評價學生的導向，鼓勵學 生全面開展，努力提高教師自身的專業水平與育人水平。從學生的方 向出發，應科學理性地對待教師評價，合理客觀地提出相關建議，不 應僅根據自己的好惡評價老師，應當貼合實際，提出真正能幫助教師 教學水平改善的中肯建議，認真地對待學生評教，學生應轉變自己的 應試教育傾向，不應將讀書作為升學的工具，也不應只以分數定義自 身，要遵循全面開展、個性

11、開展的要求，充實自己的精神世界，成為 對社會有用的人才。（三）建立多維度、全方位的評教制度在我國，教學質量是學校生存和開展的生命線，要實行定性評價與定 量評價相結合的評價方法，過程評價與結果評價統籌兼顧，評“教” 與評“學”相統一，評前發動和評后反響緊密結合，構建更加完善的 線上教學質量評價體系。止匕外，評教結果除了生成分數以外，還應為 教師、課程管理者和學生生成不同的評教總結報告，幫助教師有針對 性地改進教學模式。在評教結果的生成和反響過程中，要充分顧及教 師和學生的真實情況和內心感受，暢通雙方之間的溝通和討論渠道, 從而在評價結果的認識上到達統一，這樣才能有助于教師更好地接受 評價結果，并

12、據此改進教學。評教方式也應該由單一化趨向多樣化, 多渠道多方向地收集評教信息。由于地區和環境的影響，各高校所采 用的評教方式不同，當前主要的評教方式有網上評教，紙筆問卷評教, 師生交流等幾種方式。很明顯，網上評教這種方式得到的數據信息可 視性更強，更方便管理，但是網上評教這一方式“一統天下”的情況 會讓最后統計的數據呈現單一性。新時代的教育評教體系應該具有發 展性，階段性，時代性，在高校中有針對性地對不同學段、不同專業、 不同學科的教師和學生，制定符合需求的評教內容，不同的高校要體 現出各自的評教重點。不同學段的人群也應該如此，小學抓知識基礎, 中學講健康成長，高中汲取豐富的知識，不同學段有不同的側重點, 評教的內容多樣性，個性化，那么統計的數據有效性更強。建設以人為 本的評教制度是完善學生評教，克服以管理為本的評教弊端的最正確選 擇。四、結語歸根結底，教育是培育人的活動，其中，學生是最重要的組成元