1、淺談“形式教育”和“實質教育”“形式教育”與“實質教育”，是在教育的歷史發展過程中形成的兩種相對立的教育理論。概括說來，前者認為教育旨在使學生的天賦官能或能力得到發展；后者則認為教育在于使學生獲得知識。前者是所謂“形式目的”的；后者是所謂“實質目的的”的。毫無疑問，就形式教育與實質教育理論本身而言，早已成為歷史。現在很難找到一位自稱是形式教育論者或實質教育論者的教育學家或教育家。但就實質教育與形式教育理論的體質知識與能力的關系而言，它們始終以各種各樣的形式，若隱若現地表現在教育理論和實踐中。從這個意義上說，這是一個具有普遍意義的問題，也許甚至是一個永恒的課題。形式教育概念：形式教育，也稱形式訓

2、練，形式陶冶；心智訓練，心智陶冶。同實質教育相對。認為，教育的主要任務在于使學生的官能或能力得到發展。它是資產階級關于普通教育學校設置課程和選擇教材的一種教育理論。來源：形式教育論或形式訓練論，可以追溯到古代的希臘和羅馬。英國教育家J.洛克往往被認為是形式訓練論的倡導者。他說：“要使所有的人都成為深奧的數學家，并無必要，我只認為研究數學一定會使人心獲得推理的方法，當他們有機會時，就會把推理的方法移用到知識的其他部分去。”這一論點被奉為形式教育的圭臬。在近代，形式教育論以官能心理學為理論依據，而官能心理學來源于心靈實體說，簡稱心體說。以官能心理學為理論基礎的形式教育論，在18世紀下半葉和19世紀

3、初，對歐、美中小學的教育實踐曾有很大的影響。它所維護的，是文藝復興以后旨在培養資產階級統治人才的古典教育方向；強調古典語言、文字和古代歷史等學科的教學，輕視自然科學知識的教學。基本觀點：教育的任務在于訓練心靈的官能。身體上的各種器官，只有用操練使它們發展起來；心智的能力，也只有用練習使它們發展起來。除了練習或訓練以外，沒有別的方法能發展官能。人們的一切能力，都是從練習而來的，記憶力因記憶而增強，想象力由想象而長進，推理力以推理而提高，等等。這些能力，如果得不到練習，就會減退、變弱。因此，主要的任務就是發現那些能夠最有效地訓練學生各種官能的心智練習。教育應該以形式為目的。認為，在教育中灌輸知識遠

4、不如訓練官能來得重要。學生受教育的時間是有限的，不可能把所有的知識都灌輸給他們。如果他們的官能由于訓練而發展了，任何知識隨時都可以去吸收。所以知識的掌握在教育上是次要的，重要的是能力的發展。知識的價值在于作為訓練的材料，就是學習的東西被遺忘了，卻仍留下了一種永久的、更有價值的效果。因此，不必重視課程和教材的實用性，而要重視它們的訓練作用。沃爾夫和其他官能心理學家，原來是反對學習古典課程的。然而，當古典課程被認為是訓練官能最優良的工具時，形式教育與古典課程就相互提攜起來。學習的遷移是心靈官能得到訓練而自動產生的結果。形式教育論是一種早期的學習遷移理論。認為通過一定的訓練，使心靈的官能或某種官能得

5、到發展，就能轉移到其他學習上去。學生學習拉丁文、希臘文和數學，會對學習其他的課程和教材有很大的好處。這是由于從拉丁文、希臘文和數學的學習中，提高了的比較能力、分析和綜合能力、推理能力，能夠有效地適應別的情境，能夠轉移到其他課程和教材的學習上去。因此，官能訓練及其遷移的作用和價值，就成為設置課程和選擇教材的一個重要依據。實質教育概念：實質教育，同形式教育相對。認為教育的主要任務在于使學生獲得知識。它是資產階級關于普通教育設置學校課程和選擇教材的一種教育理論。來源：在西方，近代的實質教育論以聯想主義心理學為理論依據，而聯想主義心理學來源于心理狀態說。觀念聯合論或心理原子論是把心靈看做心理狀態的最有

6、影響的理論。英國教育家J.洛克和哲學家D.休謨是近代聯想主義心理學的先驅。德國教育家J.F.赫爾巴特吸取英國聯想主義心理學的思想，認為心靈的本質是不可知的，人們只知道心靈的現象，那就是觀念。赫爾巴特把在教育中提供給學生的一切知識，包括自然的和社會的知識，都稱為觀念。他說：知識是在觀念中摹寫在它面前的東西。各種教材包含許許多多的觀念，它們首先作為學生認識的對象，而后成為他們意識中的觀念。新觀念被已經存在于意識中的舊觀念所同化或吸收，赫爾巴特稱為“統覺”。教育就在于觀念的獲得，促進統覺的過程。他重視課程和教材，反映了實質教育的立場。與形式教育論相反，實質教育論維護和提倡18世紀初開始興起的實科教育

7、方向。英國教育家H.斯賓塞在實證論的基礎上，于19世紀50年代提出知識的比較價值問題。他堅決主張實科教育，同時竭力抨擊當時英國教育中的古典主義和經院主義，認為一般智力的發展是次要的，強調課程和教材的實用性。基本觀點：教育在于提示適當的觀念來建設心靈。心靈在初生時一無所有。心靈的官能不是現成存在的；心靈有賴于觀念的聯合，它是經驗的產物。因此，主要的任務就是以觀念充實心靈的內容。教育應該以實質為目的。建設心靈的原料是各種觀念。提示外界事物，產生觀念的課程和教材，就具有首要的地位。因此，教育不在于重視課程和教材的訓練作用，或知識教學促進學生能力發展的作用，而是重視課程、教材的具體內容本身及其實用價值

8、，使學生獲得豐富的知識。必須重視課程和教材的組織。心靈要靠觀念的聯合以組成概念和范疇。課程和教材的組織和程序，直接影響心靈的組織和程序。以聯想主義心理學為理論基礎的實質教育論，是在形式教育論關于課程設置和教材選擇方面，不能滿足資本主義經濟和科學技術進一步發展的需要下產生的。王策三與鐘啟泉論爭對于新課程改革的理論之爭自課改開始之日就沒有停止過。但是自2004年起，北京師范大學教授王策三華東師范大學終身教授鐘啟泉之間的論戰引發了一場曠日持久的大討論。王策三在2004年北京大學教育評論第2卷第3期上發表的認真對待“輕視知識”的教育思潮一文，成為這次大討論的導火索。王策三：王策三在文中論述了關于“由應

9、試教育向素質教育轉軌”的看法，提出“素質教育就是全面發展的教育”的觀點。他堅持知識本位論的教育觀，強調重視間接經驗的學習，在此基礎上堅持以知識傳授方法和改革，反對對現在的教育全面否定和推倒重建似的課程改革。文章指出，“由應試教育向素質教育轉軌提法的流行，反映了一股輕視知識的教育思潮，干擾教育、課程改革，必須堅決克服。”認真對待“輕視知識”的教育思潮反復強調由應試教育向素質教育轉變的提法在理論上、歷史上、邏輯上、實踐上都是錯誤的，根本就沒有所謂的應試教育和素質教育的對立，所有的教育都是為了培養學生的素質。針對當前的基礎教育改革反對知識本位，提出以素質教育取代應試教育是輕視知識的表現，與國際教育改

10、革的趨勢是相反的，是注定要失敗的。通過重申傳統的課程觀、教學觀、教師觀，以此說明傳統教育并不是改革派眼中的應試教育、知識本位，傳統教育也是追求學生全面發展的，它是建立在馬克思的個人全面發展的理論基礎上的。教育改革應該建立在以前教育發展的基礎之上，而不是另起爐灶，推翻一切，重頭再來，批評改革派只講發展，不講繼承，違反改革的規律。鐘啟泉：鐘啟泉和有寶華在全球教育展望2004年第10期發表發霉的奶酪認真對待“輕視知識”的教育思潮讀后感，指責王策三的觀點是“幽靈般的凱洛夫教育學”，是要否定目前正在進行的一系列教育改革尤其是課程改革。文中對王策三先生的觀點進行了全面的批駁，認為并不存在“輕視知識”的教育思潮。提出了大眾主義的教育價值觀，認為在教育中應該以生活本位取代知識本位，為當下的新課程改革辯護。深刻地辨析了有關新課程所倡導的理念，重構了知識觀、學習觀和課堂文化觀。指出我國基礎教育改革唯一的出路就是從精英教育走向大眾教育，汲取世界發達國家教育改革的經驗，培養適應時代發展的新人。宣告凱洛夫教育學時代的終結，引用高爾多夫的話說到，“以往的課程靈魂必須擺渡到永