1、專(zhuān)題一 教育與教育學(xué)主要內(nèi)容一、教育的認(rèn)識(shí)二、教育的歷史發(fā)展三、教育學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展四、教育學(xué)的科學(xué)化與合理性一、教育的認(rèn)識(shí)（一）教育的概念1.概念、內(nèi)涵、本質(zhì)與定義2.“教育”有沒(méi)有一個(gè)古今中外都認(rèn)可的且永遠(yuǎn)不變本質(zhì)？ 3.日常生活中的教育4.教育的詞源分析5.教育的定義方式6.學(xué)習(xí)化社會(huì)的教育本質(zhì)（二）教育的要素（三）教育的形態(tài)/z/tifa/ /z/tifa/ news.qq/a/20190506/000048.htm 1.概念、內(nèi)涵、本質(zhì)和定義概念：從邏輯學(xué)上來(lái)看，概念是通過(guò)使用抽象化的方式從一群事物中提取出來(lái)的反應(yīng)其共同特性的思維單位，任何概念都是由語(yǔ)詞來(lái)表達(dá)的。但是，并非所有的詞語(yǔ)都

2、表達(dá)概念，如虛詞。而且，同一概念可以用不同的語(yǔ)詞來(lái)表達(dá)，不同的概念可以用同一語(yǔ)詞來(lái)表達(dá)。內(nèi)涵：概念的內(nèi)涵就是概念對(duì)事物本質(zhì)的反映，它以定義的方式揭示概念所論對(duì)象是什么。 本質(zhì)：指事物本身所固有的根本的屬性，或一事物區(qū)別于他事物的根本屬性。定義：是明確概念內(nèi)涵的邏輯方法，劃分是明確概念外延的邏輯方法。 2.“教育”有沒(méi)有一個(gè)古今中外都認(rèn)可的且永遠(yuǎn)不變本質(zhì)？2.“教育”有沒(méi)有一個(gè)古今中外都認(rèn)可的且永遠(yuǎn)不變本質(zhì)？2.“教育”有沒(méi)有一個(gè)古今中外都認(rèn)可的且永遠(yuǎn)不變本質(zhì)？3.“教育”的日常用法作為名詞的教育 如，“我從這部影片中受到了深刻的教育。”如，“百年大計(jì)，教育為本”。前者是一種思想轉(zhuǎn)變過(guò)程的“教育

3、” 后者是一種社會(huì)制度的“教育”作為動(dòng)詞的教育 如，“你是怎么教育孩子的？”“你是如何教育學(xué)生的”。作為一種方法的“教育”。4.“教育”的詞源分析educare，名詞，有動(dòng)詞educere轉(zhuǎn)換而來(lái)，前綴“e”有“出”的意思，詞根“ducere”即“引導(dǎo)”，意思就是采用一定的手段，把某種本來(lái)就潛藏于人身上的東西引導(dǎo)出來(lái)。孟子曰：“父母俱存，兄弟無(wú)敵，一樂(lè)也；仰不愧于天，俯不怍于人，二樂(lè)也；得天下英才而教育之，三樂(lè)也。 孟子盡心上現(xiàn)在所使用的“教育”和“教育學(xué)”是甲午戰(zhàn)爭(zhēng)之后由日本留學(xué)人員在翻譯日文教育學(xué)書(shū)籍時(shí)所產(chǎn)生。鏈接：肖川等，“教育”概念的詞源考古與現(xiàn)代研究，大學(xué)教育科學(xué)，2019（3）。5

4、.教育的定義方式時(shí)間維度的考察關(guān)系維度的考察謝弗勒的三種定義方式時(shí)間維度的考察學(xué)記：“教也者，長(zhǎng)善而救其失者也?！敝杏梗骸疤烀^性，率性之謂道，修道之謂教?！闭f(shuō)文解字：“教，上所施，下所效也；育，養(yǎng)子使作善也?！卑乩瓐D：教育使個(gè)體身心得到圓滿(mǎn)發(fā)展?？涿兰~斯：“教育是生活的預(yù)備?！彼官e塞：教育是生活的準(zhǔn)備，教育應(yīng)教導(dǎo)如何經(jīng)營(yíng)完美的生活。杜威：“教育即生活經(jīng)驗(yàn)的不斷改造或改組。”裴斯泰洛齊：教育是“依照自然法則發(fā)展兒童道德、智慧和身體各方面的能力?！毖潘关悹査拐J(rèn)為：“所謂教育，不過(guò)是人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)（尤其是老一代對(duì)年輕一代），包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過(guò)文

5、化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性?！?我國(guó)20世紀(jì)70年代末以來(lái)關(guān)于教育本質(zhì)問(wèn)題的大討論關(guān)于教育本質(zhì)問(wèn)題的大討論“生產(chǎn)力說(shuō)”與“上層建筑說(shuō)”之辨“雙重屬性說(shuō)”與“多重屬性說(shuō)”之辨“社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)說(shuō)”與“特殊范疇說(shuō)”之辨“生產(chǎn)實(shí)踐說(shuō)”與“精神實(shí)踐說(shuō)”之辨“社會(huì)化說(shuō)”和“個(gè)性化說(shuō)”之辨“培養(yǎng)人說(shuō)”與“傳遞說(shuō)”之辨“產(chǎn)業(yè)說(shuō)”與“非產(chǎn)業(yè)說(shuō)”之辨瞿葆奎主編，福建教育出版社，151-225關(guān)系維度的考察從社會(huì)的角度來(lái)定義“教育” 從廣義“教育”到狹義“學(xué)校教育”到更狹義“思想教育活動(dòng)”。從個(gè)人的角度來(lái)定義“教育” 把“教育”等同于個(gè)體的學(xué)習(xí)或發(fā)展過(guò)程。兼顧社會(huì)和個(gè)體兩個(gè)

6、方面 例如:胡德海、郝文武、石中英等“教育是在一定社會(huì)背景下發(fā)生的促使個(gè)體的社會(huì)化和社會(huì)的個(gè)性化的實(shí)踐活動(dòng)?！?石中英“教育是有意識(shí)的以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)；學(xué)校教育是由專(zhuān)職人員和專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)承擔(dān)的有目的、有系統(tǒng)、有組織的，以影響入學(xué)者的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)“ 葉瀾謝弗勒的三種定義方式6.學(xué)習(xí)化社會(huì)的教育本質(zhì)（一）教育首先是一種學(xué)習(xí)（二）教育是主體間的指導(dǎo)學(xué)習(xí)（三）學(xué)校教育是主體間系統(tǒng)的指導(dǎo)學(xué)習(xí)郝文武，教育:主體間的指導(dǎo)學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)化社會(huì)的教育本質(zhì)新概念，教育研究，2019（3）。（二）教育的要素要素與教育要素二要素說(shuō)三要素說(shuō)四要素說(shuō)五要素說(shuō)三要素說(shuō)學(xué)習(xí)者（受教育者）教育者教育

7、影響（魯潔、石中英等）或教育措施（兩王）或教育中介客體（馮建軍）等（三）教育的形態(tài)非制度化教育與制度化教育（根據(jù)教育系統(tǒng)自身形式化的程度）家庭教育、學(xué)校教育與社會(huì)教育（從教育系統(tǒng)運(yùn)行的空間特征）農(nóng)業(yè)社會(huì)的教育、工業(yè)社會(huì)的教育與信息社會(huì)的教育（根據(jù)社會(huì)形態(tài)的變遷）思考與討論動(dòng)物之中有沒(méi)有教育？神偷“培養(yǎng)”小偷算不算一種教育？一個(gè)頑皮的孩子偶然把手指伸到火苗上被灼傷，由此獲得火的有關(guān)知識(shí)的過(guò)程，算不算教育？（石）日常家庭生活中的“撫養(yǎng)”、“養(yǎng)育”算不算教育？（石）二、教育的歷史發(fā)展（一）教育的起源 1.神話起源說(shuō) 2.生物起源說(shuō) 3.心理起源說(shuō) 4.勞動(dòng)起源說(shuō)（二）教育的歷史發(fā)展過(guò)程 1.非形式化

8、教育 2.形式化教育 3.制度化教育1.神話起源說(shuō) 2.生物起源說(shuō)觀點(diǎn)：在人類(lèi)社會(huì)產(chǎn)生之前，教育現(xiàn)象就已存在，人類(lèi)的教育活動(dòng)根植于人的生物的本性。代表人物：法國(guó)社會(huì)學(xué)家勒托爾諾和英國(guó)學(xué)者沛西能評(píng)價(jià)勒托爾諾的觀點(diǎn)（1900年左右）勒?qǐng)D爾諾認(rèn)為：“動(dòng)物尤其是略為高等的動(dòng)物，完全同人一樣，生來(lái)就有一種由遺傳而得到的潛在的教育?！薄叭祟?lèi)教育的進(jìn)行與動(dòng)物的教育差別不大，在低等人種中進(jìn)行的教育，與許多動(dòng)物對(duì)其孩子進(jìn)行的教育甚至相差無(wú)幾?！彼信e了許多動(dòng)物對(duì)其后代進(jìn)行“教育”的例子，以此來(lái)證明在動(dòng)物界中確實(shí)是與人類(lèi)一樣，存在著教育。他說(shuō)，在許多哺乳類(lèi)動(dòng)物中，可以看到父母(尤其是母親)在對(duì)子女進(jìn)行著教育。例如

9、，母熊會(huì)熱忱地對(duì)幼熊進(jìn)行訓(xùn)練，教幼熊行走、攀登和吃東西，為了使幼熊學(xué)會(huì)這些行為，母熊不惜對(duì)幼熊進(jìn)行處罰，不惜用腳踢和打耳光，甚至不惜輕咬幼熊。母熊雖不指導(dǎo)，但卻遵循著一句古老的格言：“愛(ài)得深，責(zé)得嚴(yán)：”在野鴨中間，母鴨會(huì)帶著一窩雛鴨下水，開(kāi)始的時(shí)候還特別注意選擇淺水區(qū)，并逐步地訓(xùn)練幼鴨捕獲蒼蠅、蚊子和金龜子。(法)勒?qǐng)D爾諾著，張人杰譯：教育的源起，醒葆奎主編，瞿葆奎、沈劍平選編：教育學(xué)文集教育與教育學(xué)，第158、177頁(yè)：沛西能的觀點(diǎn)（1923年）沛西能首先確認(rèn)人與動(dòng)物沒(méi)有什么實(shí)質(zhì)性的區(qū)別，指出：“原生動(dòng)物的生活和人的生活之間的差別，好像一間鄉(xiāng)村教堂和大教堂之間的差別一樣，這種差別雖然很大，但

10、并不是在主要特點(diǎn)上有什么根本不同，只是在精巧的程度上有所區(qū)別而已?！辈⑶以谝黄匀嗣竦慕逃秊轭}的演說(shuō)詞中說(shuō)：“教育從它的起源來(lái)說(shuō)，是一個(gè)生物學(xué)的過(guò)程，不僅一切人類(lèi)社會(huì)有教育，不管這個(gè)社會(huì)如何原始，甚至在高等動(dòng)物中也有低級(jí)形式的教育。我之所以把教育稱(chēng)之為生物學(xué)的過(guò)程，意思就是說(shuō)，教育是與種族需要相應(yīng)的種族生活天生的，而不是獲得的表現(xiàn)形式；教育既無(wú)待周密的考慮使它產(chǎn)生，也無(wú)需科學(xué)予以指導(dǎo)，它是扎根于本能不可避免的行為?！庇终f(shuō)；“生物的沖動(dòng)是教育的主要?jiǎng)恿Α！?英)沛西能著，王承緒等譯：教育原理人民教育出版社1992年版。3.心理起源說(shuō)觀點(diǎn)：教育起源于兒童對(duì)成人無(wú)意識(shí)的模仿。代表人物：美國(guó)教育家孟祿

11、。評(píng)價(jià)：其一，這種觀點(diǎn)不同于生物起源說(shuō)，但是仔細(xì)考慮，卻也離生物起源說(shuō)不遠(yuǎn)。其二，如果教育起源于原始社會(huì)中兒童對(duì)成人行為的無(wú)意識(shí)的模仿的話，那么這種無(wú)意識(shí)的模仿就肯定不是獲得性的，而是遺傳性的，是先天的而不是后天的，也就是說(shuō)，是本能的而不是文化的和社會(huì)的。其三，只不過(guò)，這種本能是人類(lèi)的類(lèi)本能，而不是動(dòng)物的類(lèi)本能，這是孟祿和勒?qǐng)D爾諾以及沛西能進(jìn)步的地方。可是，他忽視了人類(lèi)的類(lèi)本能與動(dòng)物的類(lèi)本能的區(qū)別。孟祿的觀點(diǎn)孟祿認(rèn)為：“原始社會(huì)以最簡(jiǎn)單的形式展現(xiàn)它的教育用來(lái)幫助或強(qiáng)制個(gè)體服從普遍要求的復(fù)雜手段，絕大部分是無(wú)意識(shí)地對(duì)個(gè)體施加影響的使用的方法從頭至尾都是簡(jiǎn)單的、無(wú)意識(shí)的模仿。”(美)孟祿著，馬榮根

12、等澤校：原始教育：一種非進(jìn)取性的適應(yīng)的教育，瞿葆奎主編，瞿葆奎、沈劍平選編：教育學(xué)文集教育與教育學(xué)，第178179頁(yè)。4.勞動(dòng)起源說(shuō)觀點(diǎn)：教育起源于勞動(dòng)。代表人物：馬克思主義教育學(xué)者，如我國(guó)的學(xué)者刁培萼、王天一等評(píng)價(jià)：如果認(rèn)為馬克思主義經(jīng)典作家說(shuō)過(guò)勞動(dòng)是整個(gè)人類(lèi)生活的第一個(gè)基本條件，從此就可以不再深入探究人類(lèi)生活每一個(gè)局部、每一個(gè)方面賴(lài)以產(chǎn)生的全部原因和具體條件，以及這些原因條件之間所構(gòu)成的錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系，那么，我們可以說(shuō)，一切活動(dòng)的起源都是勞動(dòng)，這反而是對(duì)馬克思主義最大的褻瀆。教育起源于勞動(dòng)它主要是十月革命后蘇聯(lián)教育家提出的。勞動(dòng)起源說(shuō)的直接理論依據(jù)和方法論基礎(chǔ)是恩格斯的著作家庭、私有制和國(guó)

13、家的起源和勞動(dòng)在從猿到人的轉(zhuǎn)變過(guò)程中的作用。恩格斯在勞動(dòng)在從猿到人轉(zhuǎn)變過(guò)程中的作用一文中說(shuō)：“勞動(dòng)過(guò)程是在人類(lèi)制造工具的時(shí)候開(kāi)始的”，這制造和使用工具(即使是最原始的工具)已需要成年人對(duì)兒童作某些指示?！皠趧?dòng)起源論”在蘇聯(lián)大概最早見(jiàn)于米丁斯基著的世界教育史。在該書(shū)中，米丁斯基提出：只有從恩格斯的“勞動(dòng)創(chuàng)造了人本身”這個(gè)著名的原則出發(fā)，才能了解教育的起源。教育也是在勞動(dòng)過(guò)程中產(chǎn)生出來(lái)的。隨后在康斯坦丁諾夫等人編寫(xiě)的教育史中也表述了相近的觀點(diǎn)。資料來(lái)源：瞿葆奎主編，教育基本理論之研究，福建教育出版社，2019，138-139.關(guān)于教育起源需要討論的問(wèn)題1.為什么需要探討教育起源問(wèn)題？2.教育起源到

14、底有沒(méi)有區(qū)別于其他活動(dòng)的特殊性？如有，是什么？是否可以找到教育起源的某個(gè)點(diǎn)（簡(jiǎn)單化思維方式）3.是否可以轉(zhuǎn)換思維認(rèn)為探討教育起源就是要從發(fā)生學(xué)的視角追溯教育活動(dòng)產(chǎn)生的區(qū)分于其他活動(dòng)的條件？即教育為什么發(fā)生？教育發(fā)生的條件 例如，鄭金洲老師在其教育通論中認(rèn)為，教育的產(chǎn)生需要具備以下條件：人類(lèi)自覺(jué)意識(shí)的形成語(yǔ)言的產(chǎn)生必須要有一定的經(jīng)驗(yàn)在大腦中建立起對(duì)一系列事物的聯(lián)系集體活動(dòng)的出現(xiàn) 以上條件缺一不可。1.非形式化教育指教育的活動(dòng)和存在形式與社會(huì)生活、生產(chǎn)渾然一體的原始形態(tài)，沒(méi)有穩(wěn)定的教育者和受教育者，也沒(méi)有固定的教育場(chǎng)所和規(guī)范的教育內(nèi)容。原始社會(huì)的教育就屬于這種狀態(tài)。特點(diǎn)：一是沒(méi)有階級(jí)；二是主要為生

15、產(chǎn)勞動(dòng)服務(wù)；三是教育與生產(chǎn)、生活緊密結(jié)合，在社會(huì)生活中進(jìn)行；四是教育內(nèi)容和手段簡(jiǎn)單。2.形式化教育形式化的教育是指教育活動(dòng)已從社會(huì)生產(chǎn)、生活中獨(dú)立出來(lái)，成為一種專(zhuān)門(mén)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的形態(tài)，它有固定的教育者、受教育者、教育場(chǎng)所和比較規(guī)范的教育內(nèi)容。學(xué)校教育的產(chǎn)生標(biāo)志著此種形態(tài)教育的出現(xiàn)。形式化教育主要存在于奴隸和封建即農(nóng)業(yè)社會(huì)形態(tài)之中。特點(diǎn)：一是有專(zhuān)門(mén)教育機(jī)構(gòu)和人員；二是教育具有階級(jí)性和等級(jí)性；三是教育與生產(chǎn)分離，從奴隸社會(huì)的“六藝”（禮、樂(lè)、射、御、書(shū)、數(shù)）到封建社會(huì)的“四書(shū)五經(jīng)”和后期的八股文考試都把生產(chǎn)知識(shí)排除在外；四是文字記述使教育內(nèi)容（六藝、四書(shū)、五經(jīng)）更加豐富；五是教育方法采用死記硬背和

16、體罰式；六是官學(xué)和私學(xué)并行；七是實(shí)施個(gè)別施教的組織形式。學(xué)校教育的產(chǎn)生學(xué)校教育的萌芽“青年之家”學(xué)校教育產(chǎn)生的時(shí)間和條件學(xué)校教育的產(chǎn)生所帶來(lái)的影響我國(guó)學(xué)校發(fā)展概況（鄭金洲教育通論）西方學(xué)校發(fā)展概況（鄭金洲教育通論）學(xué)校教育的萌芽“青年之家”“青年之家”是在原始社會(huì)母系氏族社會(huì)時(shí)期出現(xiàn)的一種公共教育機(jī)構(gòu)，是原始社會(huì)全體成員的兒童都在里面受教育的一種原始社會(huì)制度的特殊機(jī)構(gòu)。兒童和青年們只有經(jīng)過(guò)了一定的儀式之后，才可以從一個(gè)年齡群轉(zhuǎn)入另一個(gè)年齡群。這種儀式常被稱(chēng)為“冠禮”或“青年禮”。在這種儀式之后，他們即與成人分開(kāi)單獨(dú)居住，這個(gè)年齡大體是79歲，接受即將到來(lái)的生活的訓(xùn)練，以便履行氏族組織加在他們這

17、個(gè)年齡群人們肩上的那些義務(wù)。他們居住在一些特別的房間“青年之家”，接受著專(zhuān)門(mén)的訓(xùn)練。到了父系氏族時(shí)期，這種“青年之家”逐步演變成為“男子之家”，并且成為一個(gè)氏族的社會(huì)生活、軍事生活和宗教生活的中心。學(xué)校教育產(chǎn)生的條件一是生產(chǎn)水平提高提供了物質(zhì)基礎(chǔ)；二是腦力勞動(dòng)與體力勞動(dòng)分離提供了知識(shí)分子；三是文字記載經(jīng)驗(yàn)手段的出現(xiàn)使間接經(jīng)驗(yàn)得以傳遞；四是國(guó)家機(jī)器出現(xiàn)需要專(zhuān)門(mén)教育來(lái)培養(yǎng)官吏和知識(shí)分子。蘇美爾學(xué)校目前世界上所發(fā)現(xiàn)的、有較豐富的文字記載的學(xué)校，是位于現(xiàn)在伊拉克卡迪西亞省尼善爾以南的蘇美爾學(xué)校(Sumerian School)。1902一1903年，挖掘出了大量的、大約公元前2500年的學(xué)?！敖炭茣?shū)”

18、，這些“教科書(shū)”實(shí)際上是幾百塊刻有象形文字的小泥板(small pictographic caly tables)，上面是供學(xué)習(xí)和練習(xí)用的詞匯表，也有一些是寫(xiě)滿(mǎn)各種作業(yè)的練習(xí)泥板。蘇美爾學(xué)校的目標(biāo)，是培養(yǎng)國(guó)家經(jīng)濟(jì)和管理需要的繕寫(xiě)人員，主要是培養(yǎng)寺院和宮廷里的繕寫(xiě)員。在學(xué)校里，兒童主要是學(xué)習(xí)和謄寫(xiě)過(guò)去的文學(xué)作品，學(xué)生畢業(yè)以后，擔(dān)任寺院和宮廷的繕寫(xiě)員。這也說(shuō)明，蘇美爾學(xué)校一開(kāi)始可能是附屬于寺院的，過(guò)了一段時(shí)間后，才成為世俗的機(jī)構(gòu)。學(xué)生大多來(lái)自于富有的家庭，并且均為男性。蘇美爾學(xué)校的課程包括兩部分，一部分是半科學(xué)性的、學(xué)術(shù)性的課程，另一部分是關(guān)于文學(xué)和創(chuàng)作的課程。我國(guó)學(xué)校發(fā)展概況西方學(xué)校發(fā)展概況3.

19、制度化教育隨著資本主義生產(chǎn)方式的發(fā)展，教育逐漸發(fā)展成為一種復(fù)雜的立體化的網(wǎng)絡(luò)體系，并用法律的形式規(guī)定了教育的內(nèi)容、形式、方法等，這就是制度化教育。我們一般把制度化教育稱(chēng)為教育制度，它是一個(gè)國(guó)家各類(lèi)教育機(jī)構(gòu)有機(jī)構(gòu)成的總體及其正常運(yùn)行所需要的種種規(guī)范或規(guī)定的綜合。教育制度的核心是學(xué)校教育制度，簡(jiǎn)稱(chēng)學(xué)制。制度化教育主要存在于資本主義社會(huì)出現(xiàn)之后，包括近代制度化教育和現(xiàn)代制度化教育。學(xué) 制學(xué)校教育制度（學(xué)制）是指一個(gè)國(guó)家各級(jí)各類(lèi)的學(xué)校系統(tǒng)，具體規(guī)定者學(xué)校的性質(zhì)、任務(wù)、入學(xué)條件、修業(yè)年限及彼此之間的關(guān)系?，F(xiàn)代學(xué)校教育制度的類(lèi)型：雙軌、單軌、分支現(xiàn)代學(xué)校教育制度的形成我國(guó)現(xiàn)行學(xué)校教育制度雙軌制的形成和發(fā)展

20、雙軌制：在外國(guó)教育發(fā)展史上，“雙軌制”(double-Track system)通常是指19世紀(jì)在西方國(guó)家形成的一種學(xué)校教育制度類(lèi)型。具體表現(xiàn)為，在小學(xué)和中學(xué)這兩個(gè)教育階段設(shè)立兩種互不銜接的學(xué)校體系，來(lái)自社會(huì)不同階級(jí)或階層的學(xué)生進(jìn)入相應(yīng)的學(xué)校學(xué)習(xí)。一是由初級(jí)小學(xué)到高級(jí)小學(xué)或類(lèi)似的學(xué)校，再升人職業(yè)學(xué)校即為結(jié)業(yè)教育，目的是為社會(huì)培養(yǎng)一般勞動(dòng)力，對(duì)象是社會(huì)下層階級(jí)子女；二是由獨(dú)立的小學(xué)或?qū)ｉT(mén)的家庭教育到中學(xué)，最后升人大學(xué)，目的是培養(yǎng)高級(jí)社會(huì)管理人員和科學(xué)技術(shù)人員，對(duì)象是中產(chǎn)階級(jí)以上的子女。這兩種學(xué)校體系如同兩條軌道，相互平行，互不相通。時(shí)間：19世紀(jì)初第一次世界大戰(zhàn)以后范圍：英國(guó)、法國(guó)和德國(guó)等歐洲國(guó)

21、家英國(guó)學(xué)制圖單軌制單軌制以美國(guó)為代表的學(xué)制結(jié)構(gòu)，形成于19世紀(jì)后半期。具體為自下而上的結(jié)構(gòu)：小學(xué)、中學(xué)、而后可以升入大學(xué)。 分支型現(xiàn)代學(xué)校教育制度的類(lèi)型資料來(lái)源：全國(guó)十二所重點(diǎn)師范大學(xué)聯(lián)合編寫(xiě)，教育學(xué)基礎(chǔ)，教育科學(xué)出版社，2019,93。我國(guó)現(xiàn)行學(xué)校教育制度我國(guó)學(xué)校教育制度的演變 1.壬寅學(xué)制 2.癸卯學(xué)制（學(xué)日） 3.壬子癸丑學(xué)制 4.壬戌學(xué)制（學(xué)美） 5.1951年學(xué)制（學(xué)蘇）我國(guó)現(xiàn)行學(xué)校教育制度系統(tǒng)圖我國(guó)現(xiàn)行學(xué)校教育制度的改革壬寅學(xué)制圖癸卯學(xué)制1904年1月，清廷公布了張百熙、榮慶、張之洞主持重新擬定的一些列學(xué)制系統(tǒng)文件，統(tǒng)稱(chēng)奏定學(xué)堂章程。因公布時(shí)在農(nóng)歷癸卯年，又稱(chēng)癸（音gui）卯學(xué)制。

22、這是中國(guó)近代由中央政府頒布并首次得到施行的全國(guó)性法定學(xué)制系統(tǒng)。指導(dǎo)思想：“中體西用”，宗旨是“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚實(shí)”?！肮锩畬W(xué)制”的頒布，解決了各地興學(xué)無(wú)章可依的矛盾，為新式學(xué)堂的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。各級(jí)各類(lèi)學(xué)堂的數(shù)量和在校生人數(shù)不斷增加。 見(jiàn)學(xué)制圖癸卯學(xué)制圖壬子癸丑學(xué)制1912年9月，南京臨時(shí)政府公布民國(guó)學(xué)制系統(tǒng)的機(jī)構(gòu)框架，稱(chēng)壬子學(xué)制，此后至1913年8月期間，又陸續(xù)公布了一些法令法規(guī)，使“壬子學(xué)制”得以充實(shí)和具體化，綜合起來(lái)形成了一個(gè)全面完整的學(xué)制系統(tǒng)，成為壬子癸丑學(xué)制，又稱(chēng)1912-1913年學(xué)制。該學(xué)制是民國(guó)的第一個(gè)學(xué)制，較全面地反映了資產(chǎn)階級(jí)對(duì)教育的要求。他是民國(guó)初期的中心學(xué)制。

23、 見(jiàn)學(xué)制圖壬子癸丑學(xué)制圖壬戌學(xué)制 1922年11月，以大總統(tǒng)令公布了學(xué)校系統(tǒng)改革案，即1922年的“新學(xué)制”，或稱(chēng)壬戌學(xué)制，由于采用的是美國(guó)式的六三三分段法（此前的教育改革主要是借鑒日本的教育制度），又稱(chēng)為六三三學(xué)制。該學(xué)制中各教育階段，基本上是依據(jù)我國(guó)青少年身心發(fā)展的特點(diǎn)來(lái)劃分，這在中國(guó)近代學(xué)制發(fā)展史上是第一次。該學(xué)制對(duì)辛亥革命以來(lái)教育改革的理論和實(shí)踐進(jìn)行了較好的總結(jié)，是新文化運(yùn)動(dòng)在教育領(lǐng)域的一個(gè)積極成果，是中國(guó)近代教育史上的一座里程碑。該學(xué)制公布后，除進(jìn)行個(gè)別調(diào)整外，一直沿用到解放前夕。 見(jiàn)學(xué)制圖壬戌學(xué)制圖1951年學(xué)制中央人民政府政務(wù)院于1951年頒布了關(guān)于改革學(xué)制的決定，明確規(guī)定了中華

24、人民共和國(guó)的新學(xué)制。首先，這個(gè)學(xué)制吸收了老解放區(qū)的經(jīng)驗(yàn)、1922年學(xué)制和蘇聯(lián)學(xué)制的合理因素，發(fā)揚(yáng)了我國(guó)單軌學(xué)制的傳統(tǒng)，使各級(jí)各類(lèi)學(xué)校互相銜接，保證了勞動(dòng)人民子女受教育的平等權(quán)利；其次，職業(yè)教育在新學(xué)制中占有重要地位，體現(xiàn)了重視培養(yǎng)各種建設(shè)人才和為生產(chǎn)建設(shè)服務(wù)的方針，表現(xiàn)了我國(guó)學(xué)制向分支型學(xué)制方向的發(fā)展；第三，重視工農(nóng)干部的速成教育和工農(nóng)群眾的業(yè)余教育，堅(jiān)持了面向工農(nóng)和向工農(nóng)開(kāi)門(mén)的方向，初步表現(xiàn)了我國(guó)學(xué)制由學(xué)校教育機(jī)構(gòu)系統(tǒng)向包括幼兒教育和成人教育在內(nèi)的現(xiàn)代教育施教機(jī)構(gòu)系統(tǒng)的發(fā)展，顯示出終身教育的萌芽。學(xué)制圖見(jiàn)下頁(yè)1951年學(xué)制圖我國(guó)現(xiàn)行學(xué)制圖我國(guó)現(xiàn)行學(xué)校教育制度的改革1985年中共中央關(guān)于教育體

25、制改革的決定（1）加強(qiáng)基礎(chǔ)教育，有步驟地實(shí)施九年義務(wù)教育；（2）調(diào)整中等教育結(jié)構(gòu)，大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育；（3）改革高等教育招生與分配制度，擴(kuò)大高等學(xué)校辦學(xué)的自主權(quán)；（4）對(duì)學(xué)校教育實(shí)行分級(jí)管理。中共中央、國(guó)務(wù)院于1993年2月13日印發(fā)了中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要 （1）確定了20世紀(jì)末教育發(fā)展的總目標(biāo)：基本普及九年義務(wù)教育，基本掃除青壯年文盲 （2）調(diào)整教育結(jié)構(gòu)。（3）改革辦學(xué)體制；（4）改革高校的招生和畢業(yè)生就業(yè)制度；（5）改革和完善投資體制。國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2019-2020）國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2019-2020）學(xué)制改革學(xué)前教育：基本普及學(xué)前教育；明確政府

26、職責(zé)；重點(diǎn)發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育；義務(wù)教育：鞏固提高九年義務(wù)教育水平；推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展；減輕中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)高中教育：加快普及高中階段教育；全面提高普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)；推動(dòng)普通高中多樣化發(fā)展職業(yè)教育：大力發(fā)展職業(yè)教育；調(diào)動(dòng)行業(yè)企業(yè)的積極性；加快發(fā)展面向農(nóng)村的職業(yè)教育；增強(qiáng)職業(yè)教育吸引力高等教育：全面提高高等教育質(zhì)量；提高人才培養(yǎng)質(zhì)量；提升科學(xué)研究水平；增強(qiáng)社會(huì)服務(wù)能力；優(yōu)化結(jié)構(gòu)辦出特色。近代制度化教育從法律上廢除了封建教育的等級(jí)制，普遍實(shí)施了初等義務(wù)教育；國(guó)家加強(qiáng)了對(duì)教育的重視和干預(yù)，公立教育崛起；教育逐步確立了實(shí)用功利的教育目的，科學(xué)教育興起，教學(xué)內(nèi)容日益豐富；學(xué)校教育系統(tǒng)逐步完善；創(chuàng)立了新

27、的教學(xué)組織形式班級(jí)授課制；教育逐漸擺脫宗教的影響，走向世俗化；重視教育立法，實(shí)施依法治教。普及義務(wù)教育運(yùn)動(dòng)義務(wù)教育從19世紀(jì)后半期起，各主要資本主義國(guó)家相繼通過(guò)法案確立和推動(dòng)初等義務(wù)教育制度，德國(guó)于1872年頒布普通教育法，規(guī)定614歲8年初等教育為義務(wù)教育。法國(guó)于1881年、1882年先后頒布了初等學(xué)校組織法，宣布小學(xué)為義務(wù)、免費(fèi)和世俗的教育。在實(shí)行教育分權(quán)制管理的美國(guó)，初等義務(wù)教育最早于1852年在麻薩諸塞州開(kāi)始實(shí)施，至十九世紀(jì)末當(dāng)時(shí)全美國(guó)所有48個(gè)州都已實(shí)施初等義務(wù)教育，各州義務(wù)教育期一般為614歲。日本于1886年頒布小學(xué)校令，普及4年初等義務(wù)教育。進(jìn)入20世紀(jì)后，現(xiàn)代生產(chǎn)和現(xiàn)代社會(huì)的

28、發(fā)展向教育提出了更高的要求，普及義務(wù)教育成為世界各國(guó)的國(guó)策。義務(wù)教育義務(wù)教育(Compulsory education)，是依照法律規(guī)定，適齡兒童和少年都必須接受，國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校、家庭必須予以保證的國(guó)民教育，具有強(qiáng)制、普及、免費(fèi)性。公立學(xué)校運(yùn)動(dòng)（單軌制的形成和發(fā)展）19世紀(jì)30年代，美國(guó)掀起了一次重要的普及義務(wù)教育運(yùn)動(dòng)，即公立學(xué)校運(yùn)動(dòng)。公立學(xué)校運(yùn)動(dòng)主要指依靠公共稅收維持、由公共教育機(jī)關(guān)管理、面向所有公眾的免費(fèi)的義務(wù)教育運(yùn)動(dòng)。主要人物：賀拉斯.曼因此被稱(chēng)為“美國(guó)公立學(xué)校之父”。 主要內(nèi)容建立的學(xué)制形式：?jiǎn)诬壷瀑R拉斯.曼賀拉斯曼(Horace Mann，1796-1859)被稱(chēng)為“為免費(fèi)公立學(xué)校

29、制度建立基礎(chǔ)的美國(guó)杰出的教育家”和“最主要的典范”。甚至有的美國(guó)教育學(xué)者認(rèn)為，在美國(guó)教育史上，如果說(shuō)20世紀(jì)前半期以杜威為標(biāo)志，那么，在19世紀(jì)前半期則以賀拉斯曼為標(biāo)志。1837年，馬薩諸塞州教育委員會(huì)成立，賀拉斯曼被任命為秘書(shū)，從此以后，他投身于公共教育事業(yè)直至1848年離職。在任期間，他全身心地投入到公共教育之中，致力于使所有兒童都得到公立學(xué)校的教育，向社會(huì)各界呼吁、演講、解釋和宣傳建立公立學(xué)校的意義。主要內(nèi)容美國(guó)公立學(xué)校運(yùn)動(dòng)的主要內(nèi)容包括以下一些方面。一是建立以州為主的教育領(lǐng)導(dǎo)體制。二是確立征收教育稅制度。三是創(chuàng)建新的公立學(xué)校。四是師范教育和女子教育的興起。文科中學(xué)和實(shí)科中學(xué)之爭(zhēng)文科中學(xué)

30、和實(shí)科中學(xué)均為近代歐美國(guó)家實(shí)施中等教育的普通學(xué)校類(lèi)型。文科中學(xué)主要實(shí)施古典教育，以希臘語(yǔ)和拉丁語(yǔ)以及古代希臘文化和羅馬文化為主要教學(xué)內(nèi)容，重視陶冶性情和形式訓(xùn)練，目的是為學(xué)生升入大學(xué)做準(zhǔn)備。文科中學(xué)具有悠久的歷史，長(zhǎng)期統(tǒng)治著歐洲中等教育領(lǐng)域，是中等教育的主要類(lèi)型。從19世紀(jì)起，為適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要，文科中學(xué)進(jìn)行了一些必要的改革，削減的古典課程的比重，增加了本族語(yǔ)、歷史、地理和自然學(xué)科的內(nèi)容，到20世紀(jì)中期基本演化為兼施文理的中等學(xué)校。實(shí)科中學(xué)主要實(shí)施實(shí)科教育，以數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物學(xué)、地理以及其他實(shí)用學(xué)科為主要教學(xué)內(nèi)容。實(shí)科教育始于18世紀(jì)初，直接促成了實(shí)科學(xué)校的出現(xiàn)和迅速發(fā)展，但在相當(dāng)長(zhǎng)的

31、時(shí)間里在歐洲中等教育領(lǐng)域處于次要的地位。直到19世紀(jì)末20世紀(jì)初，實(shí)施實(shí)科教育的實(shí)科學(xué)校才與實(shí)施古典教育的文科學(xué)校享有基本平等的地位。在外國(guó)學(xué)校教育制度的發(fā)展過(guò)程中，文科中學(xué)與實(shí)科中學(xué)之間曾因孰優(yōu)孰劣發(fā)生了激烈的論爭(zhēng)。現(xiàn)代制度化教育培養(yǎng)全面發(fā)展的個(gè)人正由理想走向?qū)嵺`；教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的深度和廣度大大加強(qiáng)；教育民主化向縱深發(fā)展；人文教育與科學(xué)教育攜手并進(jìn)；教育擁有前所未有的新手段；教育日益顯示出整體性、開(kāi)放性；教育的社會(huì)地位逐步發(fā)生根本變化；終身教育成為現(xiàn)代教育中富有生命力和感召力的教育思潮；不斷變革是現(xiàn)代教育的本性和存在方式。 教育活動(dòng)（有了人類(lèi)就有了教育）教育思想（有了教育活動(dòng)就出現(xiàn)了對(duì)

32、教育的認(rèn)識(shí)）教育學(xué)科（近代社會(huì)發(fā)展的產(chǎn)物）元教育學(xué)（20世紀(jì)元理論出現(xiàn)的產(chǎn)物）參考書(shū)目1.陳桂生著，歷史的“教育學(xué)現(xiàn)象“透析近代教育學(xué)史探索，人民教育出版社，2019年版；2.陳桂生著，教育學(xué)辨析：“元教育學(xué)”的探索，福建教育出版社，2019年版；3.陳桂生著，教育學(xué)的建構(gòu)（增補(bǔ)版），華東師范大學(xué)出版社，2009年版；4.唐瑩著，元教育學(xué)，人民教育出版社，2019年版；5.王坤慶著，教育學(xué)史論綱，湖北教育出版社，2000年版；6.王坤慶著，20世紀(jì)西方教育學(xué)科的發(fā)展與反思，上海教育出版社，2019年版；7.金林祥主編，20世紀(jì)中國(guó)教育學(xué)科的發(fā)展與反思，上海教育出版社，2019年版。教育學(xué)的發(fā)展

33、歷程（參考書(shū)目）金林祥，上海市人，教育學(xué)博士。現(xiàn)為華東師范大學(xué)教育系中國(guó)教育史教授、博士生導(dǎo)師 .三、教育學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展（一）“教育學(xué)”概念的起源和演化（二）教育學(xué)的萌芽前教育學(xué)時(shí)期（三）教育學(xué)的創(chuàng)立和初步發(fā)展時(shí)期 經(jīng)驗(yàn)-描述階段 哲學(xué)-思辨階段（四）教育學(xué)的多元發(fā)展時(shí)期 科學(xué)-實(shí)證階段 規(guī)范-綜合階段 一、“教育學(xué)”概念的起源和演化（一）西方國(guó)家中“教育學(xué)”概念的起源與演化 從詞源上看，西方國(guó)家的“教育學(xué)” （pedagogy）一詞是從希臘語(yǔ)的“pedagogue”，即“教仆”派生而來(lái)的。 因此，從詞源意義上說(shuō)，教育學(xué)就是如何照管兒童的方法和學(xué)問(wèn)。 在現(xiàn)代的一些英語(yǔ)詞典上，這個(gè)詞的主要意思是

34、“教學(xué)法（教學(xué)論）”。19世紀(jì)末，英語(yǔ)國(guó)家的人們開(kāi)始用“education”和“educology”取代“pedagogy”。 （二）中國(guó)歷史上“教育學(xué)”概念的出現(xiàn)與發(fā)展 中國(guó)歷史上的“教育學(xué)”在19世紀(jì)末20世紀(jì)初才出現(xiàn)。19世紀(jì)末，中國(guó)人自己開(kāi)始直接從國(guó)外引進(jìn)西方教育理論。1901年，羅振玉發(fā)起、王國(guó)維主編的教育世界第9、10、11號(hào)，連續(xù)刊載了由日本人立花銑三郎講述、王國(guó)維翻譯的教育學(xué)，這是中國(guó)目前可考證的第一部教育學(xué)著作。從中國(guó)歷史上“教育學(xué)”的出現(xiàn)和發(fā)展來(lái)看，“教育學(xué)”屬于舶來(lái)品?！敖逃龑W(xué)”的三種含義當(dāng)今中國(guó)的教育學(xué)，主要包括以下三種含義：一是作為所有教育科學(xué)門(mén)類(lèi)的總稱(chēng)，與哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)

35、學(xué)、法學(xué)、歷史學(xué)、文學(xué)等并列；二是指各師范院校所開(kāi)設(shè)的一門(mén)帶有專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)性質(zhì)的課程，也稱(chēng)教育概論、教育原理或教育學(xué)原理等；三是指作為一門(mén)課程教材的教育學(xué)用書(shū)。 （二）教育學(xué)的萌芽前教育學(xué)時(shí)期從奴隸社會(huì)初期開(kāi)始，教育學(xué)在中國(guó)就已萌芽，并經(jīng)歷了三四千年。代表性人物及其著作有孔子、孟子、荀子墨子、學(xué)記、大學(xué)、中庸等，其中學(xué)記是我國(guó)也是世界上最早的教育著作。西方古代教育思想的代表人物及其著作有蘇格拉底、柏拉圖的理想國(guó)、亞里士多德的政治學(xué)中的教育思想、昆體良的雄辯術(shù)原理 （公元94年成書(shū)）等。這個(gè)時(shí)期的教育學(xué)的特點(diǎn)。孔 子（前551-前479）重視教育的作用：人性論、庶富教提倡“有教無(wú)類(lèi)”培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞木?/p>

36、子,學(xué)而優(yōu)則仕以“六藝”為教學(xué)內(nèi)容總結(jié)行之有效的教學(xué)方法：學(xué)思行結(jié)合；啟發(fā)誘導(dǎo)；因材施教主張自覺(jué)修養(yǎng)德性：立志、克己、力行、中庸、內(nèi)省、改過(guò)樹(shù)立教師的典范：學(xué)而不厭、誨人不倦、溫故知新、以身作則、教學(xué)相長(zhǎng)孟 子（前327-前289）性善論：教育理論的基礎(chǔ)（惻隱、羞惡、恭敬、是非）教育的作用：擴(kuò)充“善性”的過(guò)程教育的目的：“明人倫”；“父子有親，君臣有義，夫婦有別，長(zhǎng)幼有序，朋友有信”理想人格：“富貴不能淫，犯賤不能移，威武不能屈”的“大丈夫”，要持志養(yǎng)氣、動(dòng)心忍性、存心養(yǎng)性、反求諸己。教學(xué)思想：“深造自得、盈科而進(jìn)、教亦多術(shù)、專(zhuān)心致志”學(xué)記1. 教育作用與目的：“君子如欲化民成俗，其必由學(xué)乎。

37、玉不琢，不成器；人不學(xué)，不知道。是故，古之王者，建國(guó)君民，教學(xué)為先。”2. 教育制度與學(xué)校管理：規(guī)劃教育體系：“古之教者，家有塾，黨有庠，術(shù)有序，國(guó)有學(xué)。嚴(yán)格的學(xué)校管理制度：“比年入學(xué)，中年考校。一年視離經(jīng)辨志；三年視敬業(yè)樂(lè)群；五年視博習(xí)親師；七年視論學(xué)取友，謂之小成。九年知類(lèi)通達(dá)，強(qiáng)立而不反，謂之大成。”3. 教學(xué)過(guò)程中應(yīng)遵循的原則： “預(yù)”就是預(yù)防為主的原則。學(xué)記提倡“禁于未發(fā)之謂預(yù)”，即當(dāng)學(xué)生的壞思想、壞毛病還沒(méi)有形成的時(shí)候，就把它消滅在萌芽狀態(tài)之中。 “時(shí)”，就是“當(dāng)其可”，是及時(shí)施教的原則。學(xué)記要求教學(xué)必須把握住恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)，適時(shí)而學(xué)，適時(shí)而教，否則，“時(shí)過(guò)而后學(xué)，則勤苦而難成”。 “

38、孫”就是“不凌節(jié)而施”，即循序漸進(jìn)的原則。必須考慮學(xué)生認(rèn)識(shí)活動(dòng)的順序，遵循科學(xué)知識(shí)內(nèi)部的邏輯系統(tǒng)進(jìn)行教學(xué)，否則“雜施而不孫，則壞亂而不修”?！澳Α本褪恰跋嘤^而善”的，即學(xué)習(xí)觀摩原則。學(xué)記強(qiáng)調(diào)師友之間的切磋琢磨，互相取長(zhǎng)補(bǔ)短，在集體的研討、爭(zhēng)鳴、競(jìng)爭(zhēng)中借助集體的力量共同進(jìn)步。否則，必然造成“孤陋而寡聞”的窘態(tài)。長(zhǎng)善救失原則?！皩W(xué)者有四失，教者必知之。人之學(xué)也，或失則多，或失則寡，或失則易，或失則止。此四者，心之莫同也。知其心然后能救其失也。教也者，長(zhǎng)善而救其失者也?！眴l(fā)誘導(dǎo)原則：“故君子之教，喻也。道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開(kāi)而弗達(dá)。道而弗牽則和，強(qiáng)而弗抑則易，開(kāi)而弗達(dá)則思。”藏息相輔原則?！安匮尚?/p>

39、焉，息焉游焉”?！睍r(shí)教必有正業(yè)，退息必有居學(xué)”，既有正課學(xué)習(xí)，又有課外活動(dòng)，有張有弛。4.教師關(guān)于教師的作用?！吧聘枵呤谷死^其聲，善教者使人繼其志”來(lái)形象地說(shuō)明教師在教育過(guò)程中的主導(dǎo)作用。關(guān)于教師應(yīng)具備的基本素質(zhì)：一是具有很高的政治素質(zhì)和道德覺(jué)悟，因?yàn)椤皫熞舱?，所以學(xué)為君也”。二是要有廣博的知識(shí)。“記問(wèn)之學(xué)，不足以為人師”。三是要懂得教育規(guī)律。知道“教之所由興，又知教之所由廢”的道理，“然后可以為人師 也”。四是要求教師必須具備良好的語(yǔ)言表達(dá)能力，“ 其言也，約而達(dá)，微而臧，罕譬而喻”。關(guān)于教師如何進(jìn)行自我提高：“雖有嘉肴，弗食不知其旨也；雖有至道，弗學(xué)不知其善也。是故，學(xué)然后知不足，教然后知

40、 困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強(qiáng)也。故曰：教學(xué)相長(zhǎng)也?！贝髮W(xué)大學(xué)提出的教育目標(biāo)是：“大學(xué)之道，在明明德 ，在親 民，在止于至善 ?！敝祆浞Q(chēng)為“三綱領(lǐng)”。意思是：將美好的道德發(fā)揚(yáng)光大，使民眾面貌日新，達(dá)到最高的善的境界。第一條重在修己，第二條重在治人，第三條是最終目標(biāo)，這是對(duì)先秦儒家倫理思想最明確的概述。為實(shí)現(xiàn)大學(xué)提出的教育的三個(gè)目標(biāo)，大學(xué)又提出了格物、致知、誠(chéng)意、正心、修身、齊家、治國(guó)、平天下這八個(gè)步驟，朱熹稱(chēng)為“八條目”。大學(xué)云：“古之欲明明德于天下者，先治其國(guó)；欲治其國(guó)者，先齊其家；欲齊其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先誠(chéng)其意；欲誠(chéng)其意者，先致其知；致知在格

41、物。物格而后知至，知至而后意誠(chéng)，意誠(chéng)而后心正，心正而后身修，身修而后家齊，家齊而后國(guó)治，國(guó)治而后天下平?！敝杏剐耘c教。“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂，意思是說(shuō)，上天所命與或賜予的叫做性，順從和發(fā)揚(yáng)本性叫做道，把道加以修明和推廣，使之實(shí)行則叫做教。中庸：既無(wú)過(guò)，也無(wú)不及，不偏不倚，”兩端執(zhí)其中“。中庸還賦予了中庸以“中和”的新義。教育過(guò)程：“學(xué)、問(wèn)、思、辯、行”。中庸把教育教學(xué)的過(guò)程和步驟系統(tǒng)地講出來(lái):“博學(xué)之，審問(wèn)之，慎思之，明辨之，篤行之” 。教育途徑：“自誠(chéng)明與自明誠(chéng)”。人可以通過(guò)兩條途徑而達(dá)到完善，其一是發(fā)掘人的內(nèi)在天性，進(jìn)而達(dá)到對(duì)外部世界的體認(rèn)，即“自誠(chéng)明，謂之性”，或者“尊德性”

42、；其二是通過(guò)向外部世界的求知，已達(dá)到人的內(nèi)在本性的發(fā)揚(yáng)，即“自明誠(chéng)，謂之教”，或者“道問(wèn)學(xué)”。故君子尊德性而道問(wèn)學(xué)，致廣大而盡精微，極高明而道中庸，溫故而知新，敦厚以崇禮。意思是說(shuō)，君子既要尊重德性，又要講求學(xué)問(wèn);既要充實(shí)廣大，又要窮盡精微;既要有高明的理想，又要有合于中庸的行為;既要熟悉舊的知識(shí)，又要不斷認(rèn)識(shí)新的事物;既要篤實(shí)厚道，又要嫻習(xí)禮儀。這個(gè)時(shí)期的教育學(xué)的特點(diǎn) 第一，古代的思想家和教育家們總結(jié)概括出不少符合教育發(fā)展的客觀規(guī)律和人的認(rèn)識(shí)規(guī)律的認(rèn)識(shí)； 第二，教育思想與政治、倫理、哲學(xué)思想混雜在一起； 第三，停留于經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)象的大量論述和描述； 第四，缺乏獨(dú)立的科學(xué)命題和理論分析； 第五，沒(méi)

43、有形成獨(dú)立、完整的學(xué)科理論體系，因而在學(xué)科分類(lèi)中也就沒(méi)有它的位置。 （三）教育學(xué)的創(chuàng)立和初步發(fā)展時(shí)期近代教育學(xué)創(chuàng)立的原因主要代表人物及其著作有：培根首次把“教育學(xué)”作為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科提了出來(lái)；夸美紐斯1632年的大教學(xué)論、洛克1693年的教育漫話、盧梭1762年的愛(ài)彌兒、裴斯泰洛齊1787年的林哈德與葛篤德、1803年的康德論教育、赫爾巴特1806年的普通教育學(xué)、福祿倍爾的人的教育、斯賓塞1861年的教育論等。經(jīng)歷兩個(gè)階段：經(jīng)驗(yàn)-描述階段和哲學(xué)-思辨階段這個(gè)時(shí)期的教育學(xué)的特點(diǎn)近代教育學(xué)創(chuàng)立的原因首先，來(lái)源于教育實(shí)踐發(fā)展的客觀需要。資本主義的產(chǎn)生和發(fā)展，產(chǎn)生了一些新型的實(shí)科學(xué)校。從17世紀(jì)末開(kāi)始

44、，歐洲陸續(xù)出現(xiàn)了一些教師講習(xí)所，或者是在一些大學(xué)內(nèi)增設(shè)師范課程，培養(yǎng)師資。所有這些，都促進(jìn)了教育學(xué)的創(chuàng)立。其次，教育學(xué)的創(chuàng)立與近代以來(lái)科學(xué)發(fā)展的總趨勢(shì)和一般科學(xué)方法論的奠定有著密切的關(guān)系。最后，教育學(xué)的獨(dú)立與一些著名學(xué)者和教育家們的努力也是分不開(kāi)的，凝聚著好幾代教育家的心血，最終使教育認(rèn)識(shí)從教育術(shù)的階段上升為教育學(xué)的階段，從前科學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)。培根首次把“教育學(xué)”作為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科提了出來(lái)資料來(lái)源：陳桂生，歷史的“教育學(xué)現(xiàn)象”透視近代教育學(xué)史探索，第9頁(yè)。經(jīng)驗(yàn)-描述階段17世紀(jì)30年代18世紀(jì)下半期，自夸美紐斯的大教學(xué)論問(wèn)世以后的很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，西方教育學(xué)主要表現(xiàn)為經(jīng)驗(yàn)陳述的性質(zhì)。代表人物有洛克

45、（英）、盧梭（法）、裴斯泰洛齊（瑞士）等的教育學(xué)。此時(shí)的教育學(xué)著作的寫(xiě)作方式，主要采取記述個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的歸納方法，是在占有大量經(jīng)驗(yàn)材料的基礎(chǔ)上寫(xiě)成的，因外他們幾乎都親自創(chuàng)辦過(guò)實(shí)驗(yàn)學(xué)校。此時(shí)的教育學(xué)家大都堅(jiān)持自然主義的教育理念，在基本相同的話語(yǔ)結(jié)構(gòu)中表達(dá)共同的信念。洛克裴斯泰洛齊夸美紐斯（1592-1670）論教育的目的和作用論教育適應(yīng)自然的原則論普及教育和統(tǒng)一學(xué)制論學(xué)年制和班級(jí)授課制論教學(xué)原則論道德教育與紀(jì)律夸美紐斯的教育學(xué)的貢獻(xiàn)論教育的目的和作用夸美紐斯對(duì)教育目的的看法是非常矛盾的，從宗教世界觀出發(fā)，他認(rèn)為教育的目的是使人為來(lái)世生活作好準(zhǔn)備。另一方面，在夸美紐斯的大教學(xué)論及其他著作中又貫串著或滲

46、透著現(xiàn)實(shí)性的教育目的。這表現(xiàn)在：他認(rèn)為人要成為理性的動(dòng)物，“人要主宰萬(wàn)物”，并利用萬(wàn)物來(lái)過(guò)好現(xiàn)世的幸福生活，就要通過(guò)教育使人認(rèn)識(shí)和研究世界上的一切事物，培養(yǎng)他們的各種能力、德行和信仰?？涿兰~斯高度評(píng)價(jià)教育的作用。首先，他把教育看作改造社會(huì)、建設(shè)國(guó)家的手段。他說(shuō)：假如男女青年都“毫不例外地、全部迅捷地、愉快地、徹底地懂得科學(xué)，純于德行，習(xí)于虔敬”，社會(huì)就“可以少些黑暗、困惱、軋轢，都能多見(jiàn)光明、整飭、和平與寧?kù)o。”其次，夸美紐斯高度評(píng)價(jià)教育對(duì)人的發(fā)展的作用?！凹偃缫バ纬梢粋€(gè)人，便必須由教育去形成?！薄爸挥惺苓^(guò)一種合適的教育之后，人才能成為一個(gè)人。”論教育適應(yīng)自然的原則他之所以提出這個(gè)原則，是因

47、為他認(rèn)為“在此以前沒(méi)有一所完善的學(xué)?！?，而在那些不完善的學(xué)校里存在著種種弊病，歸根結(jié)底是因?yàn)楫?dāng)時(shí)學(xué)校的教育工作的進(jìn)行不符合事物的自然秩序，“以致學(xué)校變成了兒童恐怖的場(chǎng)所，變成了他們才智的屠宰場(chǎng)?！彼f(shuō)：“學(xué)校改良的基礎(chǔ)應(yīng)當(dāng)是一切事物里面的恰切的秩序”，“教導(dǎo)的恰切的秩序應(yīng)當(dāng)從自然去借來(lái)” 。由于自然分為春、夏、秋、冬四季，學(xué)校組織便分為四個(gè)階段；母育學(xué)校相當(dāng)于春季，國(guó)語(yǔ)學(xué)校相當(dāng)于夏季，拉丁學(xué)校相當(dāng)于秋季，大學(xué)相當(dāng)于冬季。他說(shuō)：“我們的格言應(yīng)當(dāng)是：凡事都要跟隨自然的領(lǐng)導(dǎo)，要去觀察能力發(fā)展的次第，要使我們的方法依據(jù)這種順序的原則。” 他還說(shuō)：各級(jí)學(xué)校“自始至終，要按學(xué)生的年齡及其已有的知識(shí)，循序漸

48、進(jìn)地進(jìn)行教育” 。論普及教育和統(tǒng)一學(xué)制他的“泛智”思想要求“把一切事物教給一切人”，并且認(rèn)為：“一切男女青年都應(yīng)該進(jìn)學(xué)校，不獨(dú)有錢(qián)有勢(shì)的人的兒女都應(yīng)該進(jìn)學(xué)校，而且所有城鎮(zhèn)鄉(xiāng)村的男孩和女孩，不論富貴貧賤，都應(yīng)該進(jìn)入學(xué)校?！庇捎谑軞v史條件和封建殘余思想的局限，他的普及教育思想是有缺陷的。他認(rèn)為一切男女青年受教育的目的和程度是不同的。根據(jù)教育適應(yīng)自然的原則，他認(rèn)為人從出生到二十四五歲，是人的青春歲月，是學(xué)習(xí)的時(shí)間。他把這24年的學(xué)習(xí)時(shí)間分為嬰兒期、兒童期、少年期和青年期四個(gè)年齡階段，每期為6年，并提出與這四個(gè)時(shí)期相應(yīng)的四種學(xué)校，即母育學(xué)校、國(guó)語(yǔ)學(xué)校、拉丁學(xué)校(或文科中學(xué))和大學(xué)這種四級(jí)的、上下連成一

49、氣的統(tǒng)一的學(xué)校制度。這是一種單軌的學(xué)校制度。而且，還提出了百科全書(shū)式的教學(xué)內(nèi)容。論學(xué)年制和班級(jí)授課制夸美紐斯為學(xué)校工作規(guī)定了學(xué)年制。他要求全體學(xué)校在一個(gè)學(xué)年里同時(shí)開(kāi)學(xué)，同時(shí)放假；每年招生一次，秋季開(kāi)學(xué)，學(xué)生同時(shí)入學(xué)，學(xué)年終了時(shí)，通過(guò)考試，同年級(jí)學(xué)生同時(shí)升級(jí)。他強(qiáng)調(diào)學(xué)校工作要有計(jì)劃，使每年、每月、每日、每時(shí)都有指定的工作。教學(xué)科目要按兒童的年齡特點(diǎn)和認(rèn)識(shí)發(fā)展順序合理安排。他還規(guī)定國(guó)語(yǔ)學(xué)校每天學(xué)習(xí)4小時(shí)，拉丁學(xué)校學(xué)習(xí)6小時(shí)。他認(rèn)為，按上述要求去做，就可以使學(xué)校工作有秩序地富有成效地進(jìn)行。夸美紐斯論述了班級(jí)授課制。他要求一個(gè)教師對(duì)一個(gè)班級(jí)的學(xué)生同時(shí)上課，以代替?zhèn)鹘y(tǒng)的個(gè)別施教。他認(rèn)為一位教師可以同時(shí)教

50、幾百名學(xué)生。他建議將每班學(xué)生分成許多小組，每組10人，選一名優(yōu)秀生為十人長(zhǎng)，協(xié)助教師管理小組同學(xué)，考查同學(xué)的學(xué)業(yè)i這樣不僅教師教得省力，而且學(xué)生可以互相激勵(lì)，互相幫助，因而可以愉快而有效地學(xué)習(xí)。論教學(xué)原則直觀性原則。他認(rèn)為“一切知識(shí)都是從感官的感知開(kāi)始的”?！霸诳赡艿姆秶鷥?nèi)，一切事物都應(yīng)該盡量地放在感官跟前。一切看得見(jiàn)的東西都應(yīng)該放到視官的跟前。一切聽(tīng)得見(jiàn)的東西都應(yīng)該放到聽(tīng)官的跟前。假如有一件東西能夠同時(shí)在幾個(gè)感官上面留下印象，它便應(yīng)當(dāng)和幾種感官去接觸”。學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和自覺(jué)性的原則?？涿兰~斯反對(duì)強(qiáng)迫學(xué)生去學(xué)習(xí)功課，強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)學(xué)生自覺(jué)自愿地進(jìn)行學(xué)習(xí)。他主張父母、教師要想方設(shè)法去激發(fā)學(xué)生求知的愿

51、望。系統(tǒng)性和循序漸進(jìn)性原則。他說(shuō)，系統(tǒng)性原則要求教材的組織具有系統(tǒng)性和邏輯性，要把一個(gè)學(xué)科的知識(shí)排成一個(gè)整體，“其中一切部分都應(yīng)該來(lái)自同一個(gè)根源，并且有它自己的地位”。鞏固性原則。認(rèn)為理解性的教學(xué)有助于知識(shí)的鞏固，經(jīng)常地練習(xí)和復(fù)習(xí)是鞏固知識(shí)的重要方法。量力性原則。夸美紐斯反對(duì)經(jīng)院主義教學(xué)的強(qiáng)迫性和不考慮學(xué)生的接受能力的作法，要求教學(xué)適應(yīng)兒童的年齡特征和接受能力。他說(shuō)：“一切教學(xué)科目都應(yīng)加以排列，使其適合學(xué)生的年齡特征，凡是超過(guò)了他們的理解的東西，就不要讓他們?nèi)W(xué)習(xí)”。論道德教育與紀(jì)律夸美紐斯把培養(yǎng)德行作為學(xué)校主要任務(wù)之一。在智育與德育之間，他更加重視德育。在他的思想里，德育包括宗教教育。他針對(duì)

52、封建貴族和天主教會(huì)高級(jí)僧侶的腐化墮落，提出培養(yǎng)明智、節(jié)制、勇敢、公正四種道德品質(zhì)。他認(rèn)為學(xué)校沒(méi)有紀(jì)律就無(wú)法正常有序地工作。他說(shuō)：“學(xué)校沒(méi)有紀(jì)律便如磨坊沒(méi)有水?！睂W(xué)校紀(jì)律靠學(xué)校所制定的各種規(guī)章制度和行為準(zhǔn)則來(lái)維持。因此，必須嚴(yán)格執(zhí)行它們，并維護(hù)它們的嚴(yán)肅性，不被違反和破壞。維護(hù)紀(jì)律的辦法有三種：一是不斷的監(jiān)視，二是譴責(zé)，三是懲罰。夸美紐斯的教育學(xué)的貢獻(xiàn)對(duì)教育學(xué)的理論性質(zhì)問(wèn)題，第一次做了明確肯定的回答?！瓣U明把一切事物教改一切人的全部藝術(shù)”。在教育學(xué)理論體系上，創(chuàng)造了一個(gè)被幾個(gè)世紀(jì)的人們競(jìng)相模仿的相對(duì)完整的結(jié)構(gòu)模式。33章，四部分：教育通論、教學(xué)論、訓(xùn)育論和學(xué)校管理。在教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)上，首創(chuàng)“人

53、本主義”邏輯起點(diǎn)論，奠定了西方教育學(xué)思想的主旋律?！叭耸窃煳镏髯畛绺?、最完善、最美好的”。首次從科學(xué)認(rèn)識(shí)的角度強(qiáng)調(diào)并試圖探討教育規(guī)律。并開(kāi)創(chuàng)了近代“自然主義教育學(xué)”理論流派之先河。結(jié) 論捷克查理大學(xué)教授卡夫卡說(shuō)：“他的著作奠定了現(xiàn)代教育學(xué)的基礎(chǔ)。”美國(guó)教育家巴特勒甚至將他在教育學(xué)史上的地位，與哥白尼和牛頓在現(xiàn)代科學(xué)上的地位、培根和笛卡爾在現(xiàn)在哲學(xué)上的地位相提并論。在談到夸美紐斯的大教學(xué)論的歷史地位時(shí)，斯佩曼曾說(shuō)到：“倘若各時(shí)代的關(guān)于教育學(xué)的著作全部丟了，只要留得大教學(xué)論在，后代的人便仍可以把它作個(gè)基礎(chǔ)，重新建立教育的科學(xué)。”洛 克（1632-1704）大教授論旨在“把一切知識(shí)教給一切人類(lèi)”，而

54、教育漫話（1693）同其作者一樣，“是1688年的階級(jí)妥協(xié)的產(chǎn)兒”，其中充溢著令人討厭的歐洲“有教養(yǎng)的等級(jí)”的偏見(jiàn)。洛克的教育觀念洛克的教育觀念盧 梭（1712-1778）資料來(lái)源：王坤慶，教育學(xué)史論綱，84頁(yè)。愛(ài)彌兒（1762）愛(ài)彌兒一書(shū)共分五卷：第一卷 引論(第l-45頁(yè))。關(guān)于嬰兒期的教育(出生-25歲）第二卷 關(guān)于兒童期的教育(25-12歲)第三卷 關(guān)于少年期的教育(13-15歲)第四卷 關(guān)于青春期的教育(16-20歲)第五卷 關(guān)于女子教育。按照個(gè)人自然成長(zhǎng)的順序展開(kāi)他的論述。盧梭教育思想的教育學(xué)意義其一，在教育理論賴(lài)以建立的基礎(chǔ)上，盧梭尋找到了一個(gè)新的出發(fā)點(diǎn)，這個(gè)出發(fā)點(diǎn)就是兒童。在盧

55、梭看來(lái)，現(xiàn)在所要做的是由尊重人過(guò)渡到尊重兒童，不僅要把兒童當(dāng)人看待，更要把兒童當(dāng)兒童看待，從兒童自身的特點(diǎn)出發(fā)去施以教育。其二，在教育目的理論上，盧梭首創(chuàng)了培養(yǎng)“自然人”的目的論體系。在懺悔錄中，盧梭說(shuō)道：“我正在著手一樁前無(wú)古人、后無(wú)來(lái)者的工作。我希望在人類(lèi)之前放置一個(gè)絕對(duì)自然的人，這個(gè)人就是我?！?盧梭所試圖培養(yǎng)的人，主要必須反映三種特點(diǎn)：(1)必須是脫離傳統(tǒng)文化的浸蝕而率性發(fā)展；(2)必須是身心協(xié)調(diào)發(fā)展的人；(3)必須具有從事農(nóng)業(yè)和手工業(yè)生產(chǎn)的能力。這正如盧梭自己所說(shuō)的：“自然人完全是為他自己而生活的”。其四，在教育的價(jià)值取向上，盧梭開(kāi)創(chuàng)性地提出了所謂“消極教育”(Negative Ed

56、ucation)，并發(fā)掘了它的教育意義。在12歲之前，教育主要是消極的?！白畛鯉啄甑慕逃龖?yīng)當(dāng)純粹是消極的。它不在于教學(xué)生以道德和真理，而在于防止他的心沾染罪惡，防止他的思想產(chǎn)生謬見(jiàn)”。哲學(xué)-思辨階段18世紀(jì)下半期19世紀(jì)中期。德國(guó)由康德在柯尼斯堡大學(xué)講授教育學(xué)開(kāi)始，經(jīng)由赫爾巴特及其學(xué)派、貝內(nèi)克教育學(xué)，既為歷史上的自然主義教育學(xué)理論劃上了一個(gè)圓滿(mǎn)的句號(hào)，更開(kāi)辟了一個(gè)哲學(xué)教育學(xué)的輝煌時(shí)代。在哲學(xué)教育學(xué)的旗幟下集聚起來(lái)的教育學(xué)家，幾乎每一個(gè)人都是哲學(xué)家，他們將哲學(xué)上的觀點(diǎn)、見(jiàn)解移植于教育學(xué)，不僅在體系上使教育學(xué)更加完整和系統(tǒng)，更提出了不少的新范疇，如心理教育學(xué)、神學(xué)教育學(xué)、道德教育學(xué)等。赫爾巴特康德

57、康德（1724-1804）論教育學(xué)（1803）在科尼斯堡大學(xué)先后4次開(kāi)設(shè)“教育學(xué)講座”盧梭對(duì)康德的影響論教育學(xué)：導(dǎo)論、自然教育（從消極的自然教育到積極的自然教育，其中后者又包括官能的自然發(fā)展和自然的心靈陶冶）、實(shí)踐教育（分為道德教養(yǎng)和狹義的實(shí)踐教育）。盧梭對(duì)康德的影響“是盧梭糾正了我，使我這種自負(fù)的優(yōu)越感消失了；我學(xué)會(huì)了尊重人類(lèi)，而假如我不是相信重建人類(lèi)的權(quán)利的思考有助于所有別的工作(即科學(xué)發(fā)明和文學(xué)創(chuàng)作)的話，我要把自己看得遠(yuǎn)不如普通勞動(dòng)者有用”。鮑爾生對(duì)康德的教育思想作了如下概括：他認(rèn)為人的真正價(jià)值不建筑在學(xué)識(shí)風(fēng)度、智慧或任何特殊的造詣的基礎(chǔ)上，而是完全建筑在合乎正義的意志上的；即建筑在誠(chéng)

58、心誠(chéng)意而不是隨波逐流和虛心假意地服從道德規(guī)范的意志的基礎(chǔ)上的。他認(rèn)為教育的偉大目標(biāo)和主要任務(wù)是培養(yǎng)每個(gè)人或每個(gè)有理性的人的天賦的合乎正義的意志，使他達(dá)到清楚的自我意識(shí)的境界；或者說(shuō)，培養(yǎng)能堅(jiān)持自己確認(rèn)為合乎正義的事物的自由人。論教育學(xué)導(dǎo)論的論述程序赫爾巴特（1776-1841）1808年，32歲時(shí)，前往柯尼斯堡大學(xué)接受康德哲學(xué)講座職位，兼講教育學(xué)，直到1833年。1806年普通教育學(xué)、1835年發(fā)表教育學(xué)講授綱要。這個(gè)時(shí)期的教育學(xué)的特點(diǎn) 第一，教育學(xué)從政治學(xué)、倫理學(xué)和哲學(xué)中獨(dú)立出來(lái)，成為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科； 第二，對(duì)教育問(wèn)題的論述，逐漸從現(xiàn)象的描述過(guò)渡到理論的說(shuō)明； 第三，重視教育要適應(yīng)兒童的身心

59、發(fā)展和天性，開(kāi)始借助心理學(xué)、倫理學(xué)或其他的學(xué)科來(lái)論述教育問(wèn)題，并逐漸運(yùn)用一些社會(huì)學(xué)的實(shí)證方法和心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)方法來(lái)研究教育問(wèn)題，從而使教育學(xué)向著實(shí)證的社會(huì)科學(xué)轉(zhuǎn)化。 第四，產(chǎn)生了一些重要的教育學(xué)家，出現(xiàn)了一些專(zhuān)門(mén)的、系統(tǒng)的教育學(xué)著作； 第五，教育學(xué)逐漸分化，并出現(xiàn)了許多不同的理論流派。 （四）教育學(xué)的多元發(fā)展時(shí)期19世紀(jì)末20世紀(jì)初以來(lái)，出現(xiàn)了許多新的教育學(xué)派別和重要的教育學(xué)著作：實(shí)驗(yàn)教育學(xué)文化教育學(xué)實(shí)用主義教育學(xué)馬克思主義教育學(xué)批判教育學(xué)科學(xué)-實(shí)證階段19世紀(jì)中期20世紀(jì)初。19世紀(jì)中期以來(lái)，隨著資本主義的迅速發(fā)展，自然科學(xué)的突飛猛進(jìn)，實(shí)證主義哲學(xué)于19世紀(jì)中后期發(fā)端于法國(guó)，后波及到其他多家。

60、而實(shí)證主義哲學(xué)一經(jīng)產(chǎn)生，就對(duì)教育學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了影響。因?yàn)樽鳛閷?shí)證主義哲學(xué)家代表人物的斯賓塞就是第一個(gè)運(yùn)用實(shí)證主義哲學(xué)觀分析教育的人。而后，法國(guó)教育學(xué)家孔佩雷、德國(guó)以拉依、梅伊曼等為代表的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)等相繼產(chǎn)生。在此階段，在整個(gè)社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域包括教育學(xué)都企圖通過(guò)運(yùn)用嚴(yán)格的科學(xué)方法來(lái)確立真正科學(xué)理論體系，以擺脫哲學(xué)的附庸和受形而上學(xué)支配的兩種根本的缺陷。為此，此階段的教育學(xué)是在一種自然科學(xué)導(dǎo)向下，教育研究以定量研究為特征。斯賓塞（1820-1903）作為實(shí)證主義哲學(xué)家，是第一個(gè)運(yùn)用實(shí)證主義哲學(xué)觀分析教育的人。1861教育論為4篇論文的匯集：什么知識(shí)最有價(jià)值、智育、德育、體育。第一，斯賓塞從他的社會(huì)進(jìn)化