1、探析教育學問題教學的問題情境及其創設摘要：本文在對教育學問題教學的問題情境的根本涵義、作用及其根本構造深度分析之根底上，討論了問題情境創設的主要策略。關鍵詞：教育學問題教學問題情境創設師范院校的教育學課程長期以來都處于難堪地位：一方面作為師范生的根底必修課，地位舉足輕重；另一方面卻是聲譽不佳，許多學生都抱怨其理論性太強，過于空洞。作為改變教育學教學現狀的一種嘗試，問題教學顯示出了傳統教學無可比擬的優勢。基于此，本文主要討論教育學問題教學的問題情境及其創設問題。一、問題情境的涵義與作用“教育學問題教學是以真實存在的教育問題為根本內容和手段的教學。由于教育學屬于社會科學范疇，其根本原理多與理論相關

2、或指向理論，而且教育學教學的根本目的在于提升學生的教育理論才能，因此關注理論是教育學教學的應有之義。在傳統教育學教學中，教育理論成為了學習的核心，雖偶爾也關注理論，但僅僅把它當作理論的例證。教育學問題教學那么不同，它主要以理論中的教育問題為根本內容和手段來引導學生進展探究性學習，其目的不僅僅是讓學生學習教育理論，更重要的是培養學生反思批判的才能和創造才能。在今天這個創造力成為教育核心話題的時代，教育學問題教學的提出與運用實屬必然，因為“問題教學的本質在于，學生由教師經常引入尋求有根據地解決對他們來說是新問題的方法的過程，由此他們就學會獨立地獲取知識、運用原先學過的東西和掌握從事創造性活動的經歷

3、。(一)問題情境的涵義要弄清什么是問題情境，必須先弄清什么是問題。在教學中，問題是使用頻率最高但也是最富歧義的詞，它可以指教學過程本身存在的缺陷與缺點，也可以指教師設置的需要學生答復和應對的與教材有關的難題與障礙，還可以指與教學過程相關的現實社會與生活中的真實困境。對于問題的多義性，研究者早有關注。為防止歧義，有研究者甚至將本文意義上的問題稱為原始問題，并將其和習題作了區分：原始問題是指自然界及社會生活、消費中未被抽象加工的典型現象；而習題那么是把現象進展抽象、簡化、分解，經人為加工出來的練習作業0。因此本文所說的問題是指與某一學科領域相關的、真實社會或生活中的困境。順此，教育學問題教學不是指

4、有缺陷的教學，或通過提問或問答來進展的教學，而是指通過教師引入真實的教育問題并創設問題情境來激發學生探究欲望，引導學生進展探究性學習的教學方式。問題與問題情境有關，但二者絕不是一回事。問題是一種帶有客觀性的社會性存在，它外在于學生，學生也外在于它；“問題情境那么不然，它不僅僅包括與未知的客觀關系，而且要求主體參與這一關系，并反映出主體和客體互相作用的特殊類型，因此它是一種帶有主觀性的教學性存在。假設沒有主體(即師生)的參與或不與主體發生關系，就不存在問題情境。為了便于理解，可以對問題情境一詞作分析式解讀：問題就是真實社會或生活中的困境；情就是課堂中因為問題而產生的情感氣氛；境就是由問題建構成的

5、一個學習域。因此，問題情境是指由于引入真實教育問題而激發起的一種使學生愿意全力投入問題探究的教學氣氛。由此看來，在教育學問題教學中，僅僅引入問題是遠遠不夠的，還必須創設問題情境并讓學生積極參與其中，而且學生的參與不僅僅是智力上的投入，而且還包括情感上的融入。(二)問題情境的價值第一，問題情境的變化過程表征著學習者素質的形成過程。在教育學問題教學中，隨著時間的推移，問題情境會不斷發生變化。與此同時，問題中蘊涵的新事物、新關系會不斷地被學生發現，并導致學生的心理狀態發生變化，新素質就這樣漸漸形成。“問題情境中的探究過程是與形成新的根本的心理形成物的過程相一致的。第二，問題情境是教學的核心內容。假設

6、沒有問題情境，教育學問題教學就不能成立。在教學中，教師的主要任務之一就是創設并引導學生探究問題情境，學生通過對問題情境的參與和探究，獲得了隱藏其后的理論。獲得教育知識只是教育學問題教學的目的之一，問題情境才是其核心內容。第三，問題情境影響著學生的學習浸沉度。在教育學問題教學中，問題情境還有另外一項功能，那就是發動并使學生投入學習。問題情境的特征之一是要喚醒學生的情緒反響，這樣他才會覺得解決這些問題是自己的神圣使命，進而才會產生尋找解決方法的迫切性，而且學生的情緒反響越強烈，學習的浸入度越深。二、教育學問題教學中問題情境的構造(一)教育問題的發現教育問題是教育現實中發生和存在的困惑、困境或矛盾，

7、其形式多樣，性質各異。它是問題情境的核心部分，所以問題情境的創設主要圍繞教育問題來進展。在教育學問題教學中，教師一般不直接陳述問題，而是通過展現教育事件讓學生自己發現問題。在教育學問題教學中，問題必須是真實的、詳細的、原始的，否那么它將失去應有的價值和吸引力，因此教師必須提供原始材料。盡管問題是情境化的，但其中通常包涵對學生而言是新的、未知的教育原理或道理。教育學問題教學的目的之一是讓學生通過對問題解決途徑的探究來掌握隱藏在深處的道理。建構主義區分了初級學習與高級學習：初級學習只要求學生知道一些概念和事實，必要時再將所學的東西再現出來，它涉及到的學習內容是構造良好的領域；而高級學習那么要求學生

8、把握原理的復雜性，并能將其廣泛運用于詳細情境，它涉及到的是構造不良的領域。同時建構主義者還指出，“構造不良領域是普遍存在的，可以說，在所有的領域，只要將知識運用到詳細情境中去，都有大量的構造不良的特征。不管是從教育學的學習目的還是從學習要求講，它都應該是高級學習。高級學習要求學習應結合詳細情境中的問題進展，這樣才能學會將習得的知識用于詳細情境。在通常的教學中，知識、原理、方法是通過告訴的方式讓學生掌握的，而在問題教學中，它們是通過主動探究獲得的。在探究過程中，學生獲得的不僅是知識本身，而且還包括探究問題的方法以及知識和方法運用的情境。(二)潛能狀態的喚醒潛能狀態指學生已有的知識、才能和思維程度

9、具備的智慧能量，它影響學生加工新信息的方式、速度和質量。在教育學問題教學中，潛能狀態決定著學生理解和解決教育問題的角度和程度，還決定著外在幫助對他起作用的程度。假設學生缺乏相應的潛能狀態或其潛能狀態沒有被激活，問題就難以被他理解和承受，學習時也不會產生心智上的張力與努力，進而導致教學效果會大打折扣。潛能狀態是一個相對變量，它與學生的智能程度和問題難度都有關。一般而言，學生智能程度越高、問題難度越低，潛能就越大。“學生具有的可能性越大，他在教學過程中可能完成的掌握過程的步子就越大，同時其收獲也越大。在教學中，學生的潛能程度不是自動發揮作用的，它需要教師來喚醒和引導。喚醒學生潛能的最有效方法是奧蘇

10、貝爾的“先行組織者策略。它要求教師應先于學習材料而呈現某種輔助性材料，這種材料與要學的材料具有某種相關性，通常在難度上低于要學的材料。通過呈現先行組織者，可以喚醒學生頭腦中與問題教學相關的智能儲藏，并為新學習提供了固著點，有助于問題的理解與解決。(三)學習需要的激發學習需要構成問題情境的交融劑和發動機。假設沒有學習需要，問題就始終外在于學生，解決問題就變成了負擔，最終導致要么真正的學習不會發生(學生從內心抵抗學習)，要么學習成效極低(學生被動學習)。馬秋斯金說：“問題情境消費的條件是提示新的關系、屬性或動作方式的必要性。只有當學生覺得有解決問題的必要性時，學習愿望才會長盛不衰，學習投入才會深化

11、持久。而且在教育學問題教學中，學習的必要性必須從學習內部產生。由于問題解決主要是憑借學生已有潛能進展，因此學習需要就產生于學生想解決問題而又不能的“憤悱狀態。因此，教師在課堂上呈現的教育問題必須有適當的難度。借用維果茨基的話講，教育問題應處在學生的“最近開展區中。教育問題的難度不僅取決于問題本身的性質，也取決于教師的教學處理。假設問題本身難度過高，教師可將其進展分解，用小步子的方式逐步呈現給學生；也可采用搭腳手架的方法，讓學生利用腳手架解決問題；反之，教師可通過進步學習的標準和要求來增加難度。此外，教育問題的真實性也影響著學習需要。假設學生覺得教師呈現的問題是現實中的真問題，且自己在如今或將來

12、的學習、工作與生活中有可能遇到，那么就有利于學習需要的產生。總之，“對新知識的需要既是產生問題情境的根本條件，又是它的主要組成部分。(四)情感共振的引發情感共振是問題情境的重要組成部分，但通常被忽略了。由于教育學問題教學是通過問題情境來進展的，因此情感因素就內在其中。情感因素在教學過程中早已受到過關注，如早些年強調的非智力因素中就包括情感因素，但對于其重要性的認識還存在局限一一僅僅將其當作學習的動力。實際上，情感之于學生的學習還具有比學習動力更重要的作用，至少，它是教學的目的之一，是使知識內化為學生素質的方式之一。在教育中經常出現如下情況，學生經常會做出連他自己也認為不該做的事。其中主要原因就

13、在于，教學時教師僅僅將知識當作知識教給了學生，沒有引起學生的情感共鳴，由此導致學生認可但不認同教師所講的道理。“只有使所學知識激起學生情感、態度的積極變化才能讓他們的思想真正得到進步。在教學中，假設學生對某個觀點的對與錯無所謂，對教育中的某種做法也無所謂，那么不僅學習是淺薄低效的，而且知識無法轉變為學生素質。楊振寧曾說過：“學習一個東西不只是要學到一些知識，學到一些技術上面的特別方法，而是更要對它的意義有一些理解，有一些欣賞。假設一個人在學了量子力學以后，他不覺得其中有的東西是重要的，有的東西是美妙的，有的東西是值得跟人辯論得面紅耳赤而不放手的，那我覺得他對這個東西并沒有學進去。通過學習，學生

14、不僅理解了所有觀點，而且還有了自己立場，并有保衛自己立場的信念，學習才算是成功的。但是，要到達這種境界必須有情感的介入。首先，教師在闡述教育問題時要敢于表達自己的情感、立場；其次，闡述問題時應帶有情感色彩，使問題形象生動；第三，鼓勵學生表達自己的看法。三、教育學問題情境創設的策略應該說，教育學問題情境的創設涉及到問題情境的四個要素，但教育問題是一個本質性因素，其他三個因素屬于策略性因素。因此，本文暫以教育問題為主線來闡述問題情境的創設問題。(一)以教育經歷為依托，創設問題情境由于學生在學校生活多年，對教育有著自己的體認，許多教育事件都為學生熟知，甚至親歷過。所以在教育學問題教學中，通過引入學生

15、經歷過的教育事件是創設問題情境的一條重要策略。比方在學習“教師的素質這一內容時，可以讓學生講述給自己留下最深印象的教師。有學生講到，他讀中學時數學成績一直不好，但力求上進。經過努力，終于有一次數學測驗他得了高分，結果數學教師說他是抄襲的。自此之后，他怨恨數學教師，也討厭數學課，于是數學成了他心中永遠的痛。還有學生講到，他喜歡物理課是因為他遇到了一位好物理教師。這位教師對于學生微小進步都給予積極肯定，當學生考試失利時他從不責備，而是耐心地和學生一起尋找失利的原因。此時，教師還可借機講述三毛和席慕蓉讀國中時不同的類似經歷來印證學生的經歷。通過學生講述和教師的拓展，教師應具備的素質昭然假設揭：教師應

16、熱愛學生，但這種熱愛不是空泛無根的，而是實實在在的，它表現為教師要擅長站在學生角度考慮問題，要時時注意保護學生的自尊等。(二)以教育事件為依托，創設問題情境教育事件是當前教育領域出現的事態，它具有特定的背景和一定的代表性。以教育事件為依托創設情境的好處是，可以讓學生理解到教育的某些最新動態，同時也理解一個更現實、更真實的教育。例如2022年湖北仙桃某中學高三學生高考前撕書這一事件，在網絡上炒得熾熱。這是一種突發的性質不太惡劣的教育事件。通過引入這一事件，教師可以啟發學生考慮：高考撕書，應該還是不應該?經過學生考慮討論后，還可以引入網友對撕書的不同觀點來拓展學生的考慮。反對者認為，“這是對知識的

17、不尊重，是學生素質低的表現，是應試教育的惡果等。另有人認為，“撕書比撕人好，雖然我們已經進入群眾教育時代，邁入大學門檻并不太難，但高考仍被賦予太多的符號和價值，對孩子來說，這是不能承受之重。層層重壓之下，中國的孩子是世界上最可憐的孩子。高考完畢了，適當宣泄一番比憋在心里強，隱忍不發，遲早會憋出病來，這遠比撕書可怕。再說，放眼當前的教科書，說得刻薄些，價值并不大，沒有什么保存價值，撕了并不可惜。還有人說，“如今的學生撕書如此瘋狂，既是張揚個性的表達，又是面對宏大壓力的結果，應該理解這些孩子的行為。通過呈現撕書事件讓學生各抒己見，并引述不同觀點，學生對撕書現象的看法就會更加理性。(三)以教育政策為

18、依托，創設問題情境教育政策是指由教育行政部門或相關管理部門制定的、依靠行政力量推進的與教育事業開展有關的規定。一般而言，由中央相關部門制定的教育政策是經過充分醞釀和廣泛協商了的，不會有太多問題。故以教育政策為依托創設問題情境，主要以地方教育政策為主。在課堂教學時，筆者曾引入這樣一項教育政策讓學生討論：四川某地為鼓勵見義勇為，規定假設父母雙方或一方因見義勇為犧牲了，其子女在中考時加20分。在課堂中，多數學生覺得這一政策沒有問題，認為它有利于鼓勵人們見義勇為，同時對見義勇為的人也是一種補償與撫慰。為幫助學生考慮，筆者在教學又引入了另外兩項教育政策：一是浙江某地為推進房地產開展，規定假設買了開發區的商品房，其子女在中考時可以獲得加分；二是深圳為吸引金融高管，規定引進金融高管的孩子在中考時可以獲得加分。此時，學生自然就發現