1、物理通報 2014年 第四期淺論活動教學中個性化作業的設計 分層作業劉德華 如皋市第一中學 江蘇 南通 226500摘要：加德納認為：“人的智能是多方面的，在一個人身上的表現有不均衡現象?！边@說明人存在個性差異現象。那么，如何在活動教學過程中使作業“面向全體學生”？文章從“學生分層個性化、作業設計分層個性化、作業輔導分層個性化、作業評價分層個性化”四個方面出發，闡述了物理活動教學過程中分層作業的實施方法。關鍵詞：活動教學 個性化 分層Shallow theory of activity teaching individualization homework designLayered home

2、work活動教學以關注學生的個體差異和主體地位的落實為前提，以課堂生活重建為背景，讓學生在活動中進行自主建構1。針對學生個體間的差異以及培養學生自主探究能力的需要，分層作業無疑是值得我們實踐研究的。分層作業就是在班級授課制的前提下，按照學生的學習情況、個性特征與心理傾向、以及基礎與接受能力、認識水平等方面的個體差異進行分類，通過個性化作業使不同層次學生都能參與到知識應用的自主建構過程，從而實現分類達標。以便及時有效地引導各類學生掌握知識，最終“促進所有學生在原有水平上得到應有的發展”。下面談談筆者基于活動教學過程中總結出的一些分層作業的實施經驗，與同仁共同探討。1 學生分層個性化 首先根據學生

3、的物理知識儲備、物理學習能力、物理學習習慣、物理學習成績將學生個性化的劃分為A、B、C三個層次，A層次是基礎差、接受能力弱、物理學習積極性不高、學習上有困難的學生，將這部分學生定位于基礎達標層次；B層次是智力水平一般、具有一定的學習積極性、學習過程中存在一定困難的學生，將這部分學生定位于能力提高層次；C層次是智力水平較高、心理要強、物理基礎扎實、接受能力較強的學生，將這部分學生定位于能力發展層次2?；顒咏虒W經驗告訴我們（1）A、B、C三個層次的學生的比例大體為2：5：3，但還需根據具體班級學生的組成情況進行適當的調整；（2）A、B、C三個層次的發展是動態變化的，需根據活動教學過程中學生的發展情

4、況進行適時調整；（3）分層只能作教師進行分層教學以及提高學生的自主建構能力而實施的教學策略，不宜告知學生，教師只需做到心中有數即可。因此A、B、C三個層次的學生是混合編組的，這樣既不會挫傷學生的自尊心，又便于活動教學的開展，從而達到師教兵、兵教兵。2 作業設計分層個性化課堂技能訓練是培養學生物理學習能力的重要途徑，教師應該根據學生的個體差異和不同的能力層次，結合物理學科的專業特征設計三個層次具有遞進式的個性化作業供不同能力層次的學生選擇：低層次的補缺題，中等層次的鞏固題（全班都能完成的），高層次的深化題。例如“摩擦力”作業的個性化設計：a.將木塊無初速度置于水平勻速運動的足夠長的傳送帶的一端，

5、木塊會受到怎樣的摩擦力？（補缺題）b.木塊以一定初速度從傳送帶的一端滑到水平勻速運動的足夠長的傳送帶上，會受到怎樣的摩擦力？（鞏固題）c.將木塊放到傾斜的勻速運動的足夠長的傳送帶的底端上，木塊受到怎樣的摩擦力？（深化題）課外作業是學生鞏固所學知識的必要措施，分層作業通過讓不同能力層次的學生暫時完成不同水平的作業,以達到鞏固原有知識、發展能力的目的。一般可分為必做題和選做題以供學生選擇，各層次學生都要完成必做題，但沒有必要指明哪些學生完成那些選做題，即允許一些學生在完成必做題之外，暫時完成一些或暫不完成選做題，然后在接下來的時間內再完成，即“允許推延”的原則。在完成被推延的任務的同時,學生可同全

6、班一起參與新的教學活動。在參與新的教學活動的同時,必須補上未完成的作業。這樣做就是允許一些學生在達到普通高中物理課程標準的基本要求的過程中，存在時間上的延遲，即達標滯后。這種做法比之硬性地貼標簽的做法,更能促進學生的進步并維護了學生的自尊。3 作業輔導分層個性化由于在活動教學過程中針對不同能力層次的學生實施作業分層，因此教師要根據學生的能力層次不同進行個性化的分層輔導。教學實踐證實，活動教學過程中抓以B層次學生為作業輔導重點比抓A或C層次學生為主的好，根據作業的批改情況，結合觀察與提問等方式，教師能及時把握學生的共性問題。例如在“摩擦力”個性化作業的批改過程中，發現對于“鞏固題”而言，出現了一

7、個共性的錯誤：對于木塊初速度與傳送帶速度反向時，學生認為摩擦力一直存在。通過課堂觀察與提問發現，究其原因是因為學生普遍認為木塊先沿傳送帶減速到零，再反向一直做加速運動，因此摩擦力一直存在且方向始終與傳送帶同向，而忽略了木塊初速度與傳送帶速度大小關系不同對木塊反向運動帶來的影響。教師引導學生分析木塊初速度與傳送帶速度大小關系不同的情況下，木塊反向運動時可能存在的運動狀態。學生通過小組合作探究，煥然大悟：當木塊初速度小于等于傳送帶速度時，木塊反向全程加速；當木塊初速度大于傳送帶速度時，木塊反向先加速后勻速，而勻速階段，木塊不受摩擦力。因此通過教師的科學引導，學生自主糾錯和小組合作討論有機結合的集中

8、輔導方式，實現共性問題的基本達標。而針對A層次的學生還要通過課外自我補缺和教師有針對性輔導工作相結合進行異步達標。以“摩擦力”為例，通過“補缺題”要使其糾正對摩擦力方向與運動方向相反的錯誤認知，建構對摩擦力的正確認知，掌握摩擦力有無判定的兩種常見方法（條件法和假設法），通過針對性輔導幫助其逐步培養應用規律處理實際問題的能力，從而實現異步達標。對于C層次的學生應在其充分獨立思考的基礎上，采用個別點撥，適度拓展，激發他們的潛能，充分發揮他們的潛能優勢，從而不斷提升他們的自主探究能力。以“摩擦力”為例，通過“深化題”培養其自主探究以及發散性思維的能力。在傾斜傳送帶的分析過程中，學生可能忽略 tan的

9、情況，根據具體情況，對摩擦力突變中的方向突變問題進行個別點撥，激發其潛能，從而使其實現自我超越。4 作業評價分層個性化分層作業的根本目的，是針對學生的個體差異，從學生有差異的學習需求以及學科的專業特征出發實施作業分層，促使每個學生通過暫時完成不同層次的作業在原有基礎上得到充分發展，允許每個學生在達標方式、時間和順序上有所差異，最終均能達到高中物理課程標準的基本要求。而傳統作業評價以考試分數為評價方式，注重學生的應試能力，以學生的考試分數作為評價教師作業設計水平和學生作業達標情況的唯一標準，這顯然是違背“作業設計要面向全體學生”這一標準。新課程提倡建立具有個性的多元化評價體系，要充分重視評價體系的全面性，堅持過程評價和結果評價并重。因此，作業評價要根據學生的學習層次和心理特征進行，對A層次和心理比較脆弱的學生要鼓勵，運用激發式的作業評價機制來促進其課堂情感向著優化學習過程方向發展，減少這部分學生的注意分散傾向。因為，作業設計以B層次作為設計標準，所以這部分學生在完成作業過程中有時會感到有一些困難，在作業輔導過程中，教師要根據作業批改的具體情況，并結合觀察與提問等方式了解其對所學知識規律的把握深度以及存在的問題，并運用評價機制促進其對知識規律的深化認識。對其主要采用批評與鼓勵相結合的評價策略，讓他們體驗成功的同時，又不斷產生