1、促進學生發展的課堂教學評價【摘要】多元智力理論、建構主義理論和后現代主義理論對促進學生發展的課堂教學評價觀的形成具有啟發意義；現實的課堂教學評價存在評價主客體單一、方式傳統、內容淺顯、作用甚微等不足；促進學生發展的課堂教學評價應注重多元性、整體性和過程性的特點，并遵循發展性、學生中心和全面性的原則。【關鍵詞】促進；學生發展；課堂；評價一、對評價及其課堂教學評價的認識評價是主體在事實基礎上對客體的價值所做的觀念性的判斷活動。因此，評價是價值判斷主體在先有的價值信念和價值目標的引導下所進行的，價值信念和價值目標在評價活動中具有核心的地位和作用。一般來說，具有不同的價值信念就會產生不同的評價結果。人

2、們對評價活動的展開深深地植根于對評價對象的認識之中。另外，從人類的活動序列來看，評價是更為接近實踐活動的認識活動，其強烈的實踐指向性對人們的實踐活動具有明顯的導向作用。具體到課堂教學活動中，持有不同的課堂教學觀，就會形成不同的課堂教學和評價，產生不同的教學評價結果。反之，有不同的課堂教學評價活動，就有相應的課堂教學評價觀和教學觀做指導。教師的課堂教學評價活動實質上就是教師深層的教學思想的具體化和現實化。總結我國中小學課堂教學的評價活動，總體上呈現出兩大特征：一是量少，教師和學生不重視課堂教學評價的作用；二是質不高，許多課堂教學評價僅局限于簡單的陳述性知識的再現。具體情形是課堂里只有教師在認真地

3、演獨角戲”，教師關心的是自己教學方案的按計劃完成，對學生的參與情況、學習過程和學習效果重視不夠。對學生的評價主要是通過提問和回答的方式進行的，而大部分問題是質量不高沒有多少實際意義的機械問題。這樣的評價方式在我國教師的觀念中是習以為常的，也是根深蒂固的，有著深厚的傳統根基。雖然我國近20年來課堂教學改革與實驗很多，取得了可喜的成果。但是不容忽視的是，許多改革由于沒有行之有效的措施而使結果不夠理想。檢視這些改革，我們可以得到許多有益的啟示：課堂教學的改革與實驗必須找到切實有效的切入點和突破口才能取得滿意的結果。傳統教學評價的弊端在于沒有正確認識課堂教學評價的作用，把教學評價本身當作目的與終結。因

4、此，應重視和加強課堂教學評價的診斷、導向、激勵、教學等功能，樹立新的課堂教學評價觀，把課堂教學的重心從教師完成教學任務轉移到正視學生的基礎，促進學生的發展上來。二、促進學生發展的課堂教學評價的理論基礎促進學生發展的課堂教學評價是建立在對于評價對象的科學認識及教育教學方式的重新理解之上的，是對人的本質尤其人在教育視野中本質的重新解讀和教育教學本質的重新定位。本文將從多元智力理論、建構主義、后現代主義三個方面對促進學生發展的課堂教學理論基礎做一探討。(一)多元智力理論長期以來，人們對于智力的理解僅限于智商理論和皮亞杰的認知發展理論。這種傳統的智力理論認為智力是以語言能力和數理邏輯能力為核心的、以整

5、合的方式存在的一種能力1O隨著人們對智力認識的不斷深入，新的智力理論也不斷產生，如美國心理學家斯坦伯格(R.J.Stermberg,1985)的智力三元理論，美國心理學家塞西(S.J.Celi,1990)的智力的領域獨特性理論等，但尤為引起教育教學界重視的，對教育教學改革影響最深遠的是美國哈佛大學教授、發展心理學家加德納(HowardGardner)于20世紀90年代提出的多元智力理論(ThetheoryofMultipleIntelligences)。加德納認為人的智力有七種緊密關聯但又相互獨立的智力組成，它們是言語一一語言智力，音樂一一節奏智力，邏輯一一數理智力，視覺一一空間智力，身體動覺

6、智力，自知一一自省智力，交往一一交流智力1O這七種智力顯然比智商理論所認為的言語一一語言智力和數理一一邏輯智力更為廣闊，更可貴的是加德納給勻們提供了一種多維地看待人的智力的視野和方法，加德納認為隨著研究的法定程序可以增加和刪減某些智力。多元智力理論的廣闊性和開放性對于我們正確地、全面地認識學生具有很高的借鑒價值。各種智力只有領域的不同，而沒有優劣之分，輕重之別。也沒有壞之差。因此，每個學生都有可資發展的潛力，只是表現的領域不同而已。這就需要我們的教師在以促進學生發展為終極關懷的參照下，從不同的視角、不同的層面去看待每一個學生。而且要促進其優勢智力領域的優秀品質向其他智力領域遷移1。教師評價學生

7、再也不能以傳統的文化課學習成績與能力為唯一的標準與尺度。(二)建構主義的教育思想20世紀后葉，針對傳統的赫爾巴特教育思想的弊端和社會發展的要求，也基于人們對哲學、心理學和教育學的重新認識之上，建構主義的教學觀盛行于西方。時至今日，建構主義的教學觀仍深刻地影響和引導著現實的教育教學。與傳統的赫爾巴特三中心”相反，建構主義強調人的主體能動性，即要求學習者積極主動地參與教學，在與客觀教學環境相互作用的過程中，學習者自己積極地建構知識框架。人在認識世界的同時認識自身，人在建構與創造世界的同時建構與創造自身”。2著名教育家杜威的教育哲學的精髓也在于說明經驗的中心應該是主體在有目的選擇對象基礎上的主觀改造

8、；皮亞杰的結構觀和建構觀也認為人的知識是在知識范疇和感性材料結合的基礎上建構的，離開了主體的建構活動就不可能有知識的產生2皮亞杰理論中的同化和順應正是說明了主體在學習活動中的能動性。維果茨基的最近發展區”理論，其主旨在于學生的學習是在教師有效指導下逐步發展的過程，揭示出教學的本質特征不是行為主義者所認為的剌激一一反應”，而是激發學習者尚未成熟的心理機能。美國教育家布魯納在其認識是在舊知識結構之上建構新結構的理論基礎之上力倡發現法學習。以上奠基建構主義理論基石的先驅們給我們現時代教育教學有益的啟示是：教學決不是教師給學生灌輸知識、技能，而是學生通過驅動自己學習的動力機制積極主動地建構知識的過程，

9、課堂的中心應該在于學生而不在于教師，教師在課堂教學中應該是引導者、促進者和幫助者。(三)后現代主義在后現代主義看來，這個世界是開放的、多元的和具有可墨跡性的。五彩繽紛的現實世界京廣容忍每一個學生的奇思妙想。在這個以創新為時代精神的社會里，科學技術日新月異，各種新鮮事物層出不窮，創新已經成為社會、個人發展的動力源。承認開放性，也就為人充分展示生命的本真提供了大舞臺。后現代主義以其兼容并包的寬容態度和尊重個性主體性的寬廣的胸懷給生活在這個世界中的每個人開放了生命的空間。后現代主義注重過程的思想，目的與手段統一的觀點均認為個體是在活動的過程中得以不斷的發展。后現代主義給我們課堂教學評價提供的新視野是

10、：每個學習者都是獨一無二的個體，教學不能以絕對統一的尺度去度量學生的學習水平和發展程度，要給學生的不同見解留有一定的空間。這個世界本身就是多元的，我們為什么不承認多元呢？我們的教學不能把學習者視為單純的知識接受者，而更應看作是知識的探索者和發現者。因此，課堂教學不僅要注重結果，更要注重過程。再從教學本體論的觀點來看，活動是教學發生的基礎。基于師生共同活動之上的課堂教學評價對學習者來說不僅是對現時狀況的價值判斷，其功能在于在促進學生充分發揮主體能動性，積極地參與教育教學活動的基礎上，促進下一步教學活動的有效開展。所以，課堂教學評價的目的在于教學，而不在于選擇和判斷。三、課堂教學評價的現實批判筆者

11、近幾年經常深入農村中小學進行調查和實驗研究，觀察了大量的課堂教學。綜觀這些課堂教學，教師的教學觀念、教學方法、教學流程大同小異，顯示出基本統一的、模式化的特片。現以其中某初中三年級的15節課為個案進行統計分析，并以觀察所得到的大量資料為背景進行深入批判。表1某初中15節課的課堂教學評價分析表提問討論體態反省其他，師對學生知識陳述性250程序性90思維30技能品質作品10,師自我教學知識教學方法7生之間知識陳述性程序性思維技能品質作品，生自我知識陳述性程序性思維技能品質作品"師對學生教學知識教學方法這些課所呈現和蘊涵的教學評價的基本特征是：1 .評價主客體單一。整個課堂中的評價活動幾乎

12、限于教師對于學生的評價。沒有學生對學生、學生對教師、學生自我、教師自我的評價。不論是評價的主體，還是評價的客體都顯得單一與不足。教學本來是教師與學生雙主體的多邊活動，教學過程的展開要以教師和學生共同的活動為載體。在45分鐘的課上，教師獨自講解的時間平均每節課為38分鐘，學生回答問題所用的時間平均每節課只有5分鐘。也就是說，平均在每節課上，學生只有5分鐘的時間表達自己的見解和思想。所以，教師并沒有給予學生足夠的時間去有效地參與教學活動。客觀地講，教師既沒有給自己留有評價學生、評價自我的時間，也沒有留給學生評價教師、學生相互評價和自我評價的時間。2 .評價方式傳統。這些課上教師除了通過讓10名同學

13、上黑板做題進行評價外，其他所有的評價都是通過提問讓學生或集體或個別回答完成。這種單一、傳統的評價方式正是受課堂活動的單一、傳統所限。3 .評價內容淺顯。從上表來看，在370次評價中，教師對學生陳述性知識的評價有250次，占67.6%,對程序性知識的評價有90次，占24.3%。因此，教師對學生評價的主要內容是基本知識的掌握，所考察的也是簡單知識的再現。4 .評價層次較低。教師對學生評價主要強調陳述性知識的回憶。而對于思維、技能、品質、作品等對于學生具有啟發性的方面沒有評價。5 .評價作用甚微。教師通過提問所進行的對陳述性知識的評價對于促進學生發展是表面化的、膚淺的。思想是行動的先導。特定活動的異

14、型及其特點的形成必有其深刻的思想淵源。通過對部頒教師和學生的深度訪談，我們發現，教師和學生所固有的知識觀、教學觀、學生觀和學習觀是導致以上特點形成的主要原因。傳統的教學觀認為教學就是教師向學生傳授知識的過程，在這個過程中，教師是知識的化身，是知識的權威和代表，教學就是教師按照預先設計的方案在規定的時間和特定的場合內按規定好的流程把書本上和自己的知識和經驗傳遞給特定對象的過程。所以，教學在一定程度上是教師單邊的活動，學生只是遵守學校和社會所制定和沿用下來的習慣去接受教師給予的一切。在課堂中教師和學生都成了沒有感情的人。四、對促進學生發展的課堂教學評價的認識（一）對促進學生發展的課堂教學評價的基本

15、認識促進學生發展的課堂教學評價作為課堂教學的有機組成部分，特別注重教師和學生的積極參與，在教師和學生水乳交融的活動中展示評價的總結、矯正、促進和催發的教學功能。其運作機制絕不是學生被動地回答教師有心無心地提出的沒有實際意義的問題的過程。現代心理學認為，主體參與性是促進學生學習的原始性機制。只有讓學生成為課堂教學活動的主體，才能使學生在教學活動中分享應有的權利，承擔相應的義務。而學生成為課堂專利法主體的前提是必須調動學而不厭生的主觀能動性，使學生有意識、有興趣、有責任去參與教學活動。評價便是調動學生主體性的有效機制，學生的學習只有通過自己的積極努力才能習得。通過教學評價激起學生的主體參與性，讓學

16、生在課堂中體驗成功的喜悅，獲得進取的力量，分享合作的和諧，發現生命的燦爛。現代教學論和評價論認為，有效的課堂教學其實是在一步步或明或隱、或大或小的評價活動基礎上展開的。開展以學生為中心的課堂教學評價是促進學生發展、提高課堂教學質量的有效措施和保障機制。（二）促進學生發展的課堂教學評價的特點1 .多元性。要充分調動不同的評價主體開展評價活動，而且也要尊重每個學生的不同意見，鼓勵學生有創見的思想，特別是在有爭議的問題上更要培養學生多元的思維能力，促進創新精神的形成和發展。2 .整體性。評價要關注學生整體、全面的發展，不能僅僅關注學生學業成績。每個學生都有其優勢和弱勢品質，教學就要長其長、短其短。3 .過程性。評價貫穿于教學活動的始終，教師和學生要形成過程性和動態性評價的意識和能力，在教學活動中自覺地開展評價，發揮評價的作用。（三）促進學生發展的課堂教學評價的基本原則1 .發展性原則。評價的作用在于教學而不是區分學生的優劣和簡單地判斷答案的對錯。促進學生發展的課堂才學評價不能