1、文本解讀能力是語文教師的核心競爭力字數：4155來源：新語文學習·中學教學      2010年3期   字體：大 中 小  打印當頁正文十多年的從教經歷,十多年的教研工作,使我深深體會到,文本解讀能力對一個中學語文教師是何等重要。無論是在日常的教學過程中,還是在復習應考的過程中,教師的文本解讀能力,始終對教學的針對性、教學的效率,起著至關重要的作用。  一、 閱讀教學的理想追求和嚴峻現實  普通高中語文課程標準(實驗):“閱讀教學是學生、教師、

2、教科書編者、文本之間的多重對話,是思想碰撞和心靈交流的動態過程。閱讀中的對話和交流,應指向每一個學生的個體閱讀。教師既是與學生平等的對話者之一,又是課堂閱讀活動的組織者、學生閱讀的促進者。” 特級教師于永正說:“要想真正地上好語文課,必須要學會解讀文本,走進文本,要深入挖掘教材,不能片面地停留在文本的表面,要挖出文字背后蘊藏的東西,只有鉆研出語文的味道來,才能上出帶有語文味道的課來。”作為語文教師,首先應以一個學習者的身份,與字面上的文本及文本后面的作者認真對話,靜心凝神地加以研讀,做好解讀文本的第一人。教師高屋建瓴,方可引導學生正確解讀文本,讓閱讀教學回歸語文教學的本真狀態讓學生在

3、教師正確的引導下,用學生的眼光走進成人的精神世界,主觀能動地“感受、理解、欣賞和評價”語言文字。 教師對文本的解讀,應該有三種身份,一是讀者,保留自己最初閱讀的體驗與感受;二是教者,重點考慮文本的價值,教學所需達成的目標;三是學生,以學生的視角來閱讀。盡管教師對文本的解讀可以非常深刻和獨特,但時刻不能忘記我們面對的是十幾歲的學生。他們有自己世界,我們不能把成人的認識強加給學生,或牽引他們向前。 當我們語文教師將整個身心投入到文本中去的時候,那將是對語文教育的一種最好的體認。特級教師錢夢龍說過:“我在備課的時候,首先考慮的不是自己怎樣講文章,有時候自己在閱讀中遇到難點,估計學

4、生也會在這些地方發生困難,就設計幾個問題,讓學生多想想。” 語文教師要多做換位思考。應設想如果我是學生,需要學習哪些內容,怎樣學習,學習過程中會遇到什么困難,需要教師提供什么幫助等等;而不是一下子就站在教學者的角度,先入為主,老是想著應該怎么教。 現代科技的發展,學校現代化建設,校園網絡的完善,多媒體輔助教學手段的廣泛運用,教師得以便捷地獲得豐富的教學資源,更合理地選擇教學的手段,更多地展示教學的內容,更好地激發學生的學習興趣,提高教學的效率。但是,在工作中我們也觀察到不少教師,漸漸地弱化了自己對文本的獨立研讀,教學過程簡化為:上網瀏覽教案、案例、教學設計選擇下載簡單修改課

5、堂搬用,教學不再是師生心靈的對話,思維的碰撞,情感的交融,而異化為實況轉播,長途販運。  二、 文本解讀能力是語文教師的核心競爭力  獨立研讀文本,準確全面地理解、分析文本的能力,是一名高中語文教師的核心業務能力,也是一名語文教師的核心競爭力。 伽達默爾指出:“文本不會像一個你那樣對我講話,我們這些尋求理解的人必須通過我們自身使它講話。”文本是一個靜態的、非在場的語言符號系統。讀者通過口誦、沉思,使語言復活,成為動態的、在場的言說,雙方就能構成對話。在閱讀教學中師生借助于誦讀(疏通詞句)、感知(理解內容)、涵泳(體味意義)的連續過程,使文本仿佛

6、振響于喉舌,皆若出于“我”之心與口。閱讀教學要順利地展開“我你”的問答對話,其難點在于學生受自身認知結構和閱讀經驗的制約,不易發現文本原初提出的問題或作者意圖,更毋庸說置入自己的問題了。解決這一難點的習慣動作是教師依據教學參考資料越俎代庖,結果封殺了學生的思維。教師唯一可做的是千方百計地去擴大學生的閱讀視界,包括介紹作者及其創作背景,提供與文本相關的知識材料;回憶熟悉的文本,指點迷津,至關重要的是要指出學生閱讀中的視界盲點;也可以把自己研讀的直接經驗與學生分享。伽達默爾說,閱讀“理解一個文本就是使自己在某種對話中理解自己”。文本是一面鏡子,讓學生在與文本的對話中認識自己的差異與不足,并在與文本

7、的對話中吸取養分,在發現文本原初問題或作者意圖的過程中滋養自己,積累經驗,從而提升自己獨立的閱讀能力。  三、 關注對話特性,走進文本深處  明譚元春詩歸序中說:“自出眼光之人,專其力,壹其思,以達于古人,覺古人亦有炯炯雙眸從紙上還矚人。”作為讀者,師生須“專其力,壹其思”,提出自己對文本的見解;文本無言,“亦有炯炯雙眸”凝視著師生。這一問答對話須具備三個特征。 首先是文本的開放性。文本作為歷史存留或流傳物,向各個時代所有的人開放,接納不同視界的讀者。人們總是懷著過去的疑問,面對現代的困惑,寄希望于未來。或求知、或怡情、或評判,只要認真對待文本

8、,多少都能從文本中得到自己所需要的東西。 然而,很多時候學生很難一下子就能正確理解文本所呈現的事實和作者的態度,人總是喜歡站在自己的立場上,以自己的經驗為依據,以自己的視角看問題,誤解往往就是這樣產生的。有一位教師在上柳宗元的江雪時講到“孤舟蓑笠翁,獨釣寒江雪”時,有學生問:“這么冷的天氣,江面都結冰了,他為什么還去釣魚呢?”這首詩的語言并不深奧,學生可以很容易理解這個事實,但是這個事實背后蘊含的深意是什么,作者想要表達一種什么樣的情感態度,學生往往不容易理解,這是很正常的。 其次是對話的共同性。艾青在盼望中說,有人最“喜歡的是起錨所激起的/那片潔白的浪花”;有人最“高興的

9、是拋錨所發出的/那一陣鐵鏈的喧嘩”。在閱讀教學中教材編者、教師與學生處于同一社會生活環境,有著相似的意識形態,有共同的教學目標,因此在與文本的問答對話中就更容易達成共識,但這種共識不是服從于教材編者的權威,也不是聽命于教師的獨斷,更非學生的盲從,而是各人依據自身的不同視角與觀念,充分展示自己觀點,在交流、碰撞之后,相互認同,達成共識。 再次是對話的無限性。人類的發展與真理沒有盡頭,所以教材編者、教師、學生與文本之間的問答對話也是無限的。 如清平樂·村居一詞,“醉里吳音相媚好”一句中的“醉”,除了有表面意義上的酒醉之意外,更多的是帶有陶醉的色彩。特級教師孫雙金老師認

10、為,這個“醉”有四層意義:一醉是老夫妻白頭偕老,這是人生的一大幸福;二醉是多子多福,香濃燭旺,發自內心的高興;三醉三個兒子,大兒子已經成人了,二兒子也很勤勞,鋤豆(農業)和織雞籠(富業),其樂融融;四醉小兒活潑天真,老來得子,人丁更旺,怎么不喜出望外呢?而我們大多數教師在解讀這篇詞作時,大都停留在對“小兒無賴”的理解上,忽略了作者原初對歸隱退逸、農家小樂生活的向往。 由此,我想到了葉老的教導:“語文教師不是只給學生講書的。語文教師是引導學生看書讀書的。一篇文章,學生也能粗略地看懂,可是深奧些的地方,隱藏在字面背后的意義,他們就未必能夠領會。教師必須在這些場合給學生指點一下,只要三言兩

11、語,不要嚕里嚕嗦,能使他們開竅就行。教師經常這樣做,學生看書讀書的能力自然會提高。”如果教師沒有準確解讀文本的能力,在“深奧些的地方”又如何能“給學生指點一下”呢?  四、 師從名家,謹記課標,潛心研讀  對語文教師來說,沒有自身對文本的深入把握和個性化解讀,就無法與學生分享自己的體驗,所謂觀點的交流、思維的碰撞也就成了一句空話。 黃厚江老師教學金岳霖先生一文,初步閱讀中就覺得全文是扣住一個“趣”字展開的,可到底是如何寫趣的呢,并沒有形成清晰的認識。反復閱讀之后,終于豁然開朗,發現文章是通過寫先生的童趣、風趣、雅趣和士趣,表現先生的個性和人品,

12、這是其他教師在與文本進行對話時所沒有讀到的“盲點”,對于學生來說則完全是全新的解讀。 文本閱讀不再是教師傳授知識的個人獨白,而是教材編者、教師、學生與文本之間多重組合的問答對話,這是一種全新的教學理念,本身就是一種創造性教學。對話不會按照任何一方的意愿進行,更不會完全通向預先設定的目標,必然由雙方的對話本身呈現意義或真理。在對話中每一個學生會用自己的方式去理解和接受信息、知識,并在與他人的碰撞中認識自我,提升閱讀能力與創造能力。這是閱讀教學的正確途徑。 教師對文本真實解讀是閱讀教學的開始,其最終的目的還是要引導學生對文本的真實解讀。學生是閱讀的主體,是學習的積極參與者。要充

13、分發揮他們的主觀能動性,尊重他們的閱讀體驗,而不是以販賣山寨的結論來代替他們的閱讀。 我們應從“為學生學習設計教學”的角度,為滿足師生對話需要,與作者、與文本對話,尋找教學突破口和教學設計思路。教師的這種閱讀對話,不應只局限于教科書,而應廣泛涉獵,以增厚自己的文化積累和對話經驗。教師與文本的對話并非是消極地接受文本和照搬教參,而是帶著自己的個性解讀文本,在與文本的對話中形成關于教材文本的新的意義,實現教師與文本的視界融合。 不難設想,如果沒有教師本人對文本的準確解讀,深刻體悟,課堂對話的方向就難以正確,課堂對話的質量就難以保障,文本的意義和價值就難以得到準確體現。  參考文獻: 伽達默爾著、夏鎮平譯哲學解釋學,上海譯文出版社1994年版 蔣成瑀著閱讀教學的問答對話結構