1、課堂生態(tài)觀下學生學習錯誤資源的有效利用課堂生態(tài)觀下的課堂是真實的，它承認學生錯誤的合理性，并強調(diào)其可利用性。從生態(tài)主體與環(huán)境相互作用的角度，學生學習錯誤可分為兩種類型，在此基礎上，課堂生態(tài)觀進一步啟示出有效利用學習錯誤資源的策略， 包括：心理空間生態(tài)化、 思維“稚化”、迭代趨優(yōu)、“生態(tài)位”生長、系統(tǒng)開放。只有把學生學習中的錯誤當作一種資源來加以利用，課堂才能保持動態(tài)平衡，學生才能在課堂中得到真實的發(fā)展。【關(guān)鍵詞】課堂生態(tài)觀；學習錯誤；錯誤資源；策略課堂學習的過程是學生主體與課堂環(huán)境之間相互作用的過程， 是各種資源不斷循環(huán)和轉(zhuǎn)化的過程， 是信息輸入和輸出的過程。作為課堂主體的學生在與各種環(huán)境因素

2、相互作用的過程中， 其個體的知識系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)與功能、 信息的輸入與輸出有時會處于某種失衡狀態(tài)， 這時個體對外界環(huán)境的反饋就會帶有某種局限性，產(chǎn)生出我們經(jīng)常所說的學習中的錯誤。正確地認識錯誤的本質(zhì)，區(qū)分各種錯誤的類型，從而有效地利用學習中的錯誤資源，對于增加課堂教學的實效性具有重要的理論與實踐意義。一、課堂生態(tài)觀下對學生學習錯誤的再認識課堂生態(tài)學最早是由美國教育學者沃勒 (w Waner)在其 1932 年出版的教學社會學一書中首次提出的。 1 課堂生態(tài)學把課堂看作一個生態(tài)系統(tǒng)，強調(diào)運用系統(tǒng)的觀點、方法，全面考察課堂內(nèi)部的構(gòu)成要素、特點、作用及其相互關(guān)系，而不能僅僅局限在某一個方面， 這為我們研究

3、學生學習中的錯誤提供了教育學研究視角和學術(shù)工具。課堂生態(tài)觀下的課堂是真實的，它承認學生錯誤的合理性，并強調(diào)其可利用性。皮亞杰指出：“錯誤是有意義的學習所必不可少的”。 2 如果我們把學生學習的錯誤全部視為不合理時，學生自身知識系統(tǒng)的發(fā)展就處于一種瓶頸狀態(tài)，錯誤此時成為“限制因子” 。而當我們用生態(tài)學的整體觀、聯(lián)系觀、動態(tài)平衡觀等重新認識錯誤的本質(zhì)，充分挖掘和利用錯誤中的合理元素， 學生的知識系統(tǒng)就能在一種不斷逼近或擴展瓶頸的過程中波浪式前進，實現(xiàn)可持續(xù)的發(fā)展。( 一) 錯誤是一種循環(huán)和反饋物質(zhì)的循環(huán)再生和信息的反饋調(diào)節(jié)是復合生態(tài)系統(tǒng)持續(xù)發(fā)展的根本動因。 錯誤實際上是學生對自身學習狀態(tài)和教師教學

4、的一種反饋， 反映出學生內(nèi)部的認知結(jié)構(gòu)信息的局限和雜亂。只有確定出認識上的“癥結(jié)”所在，隨后的學習和教學才能“對癥下藥”。因此，錯誤是學生的學習與教師的教學過程中有用的原料，并將成為學生可持續(xù)發(fā)展的一種動因。( 二) 錯誤是學生與環(huán)境交換信息的表現(xiàn)一個開放的生態(tài)系統(tǒng)中物質(zhì)、能量和信息不斷發(fā)生著交換，只有不斷地從環(huán)境中吸取負熵 ( 新信息 ) ，不斷抵消系統(tǒng)內(nèi)部熵( 紊亂 ) 的增加，才能保持動態(tài)平衡。3 當某個學生主體不斷地與課堂中的其他主體( 教師和其他學生) 進行信息交流時， 他們給予的反饋是這一學生不斷從外界吸取新信息，消除紊亂的過程， 而錯誤恰恰是學生與外界交換信息的一種表現(xiàn)。通過暴露

5、其錯誤，學生主體的認知結(jié)構(gòu)才能不斷處于不平衡狀態(tài)，從而在交換信息的過程中趨于完善。( 三) 錯誤是生命多樣化的表現(xiàn)生態(tài)意味著生命及其多樣性“一個復雜的生態(tài)系統(tǒng)， 是比一個簡單的生態(tài)系統(tǒng)更穩(wěn)定，對于外界環(huán)境沖擊的反饋能力也更強。” 4 在課堂中，學生主體是多元的、異質(zhì)的，學生在思維方式、認知水平、理解能力等方面也存在不同的層次和特征，必然會對同一問題產(chǎn)生不同的反應，這其中自然也包括各種錯誤的反應。教師越是承認和尊重這種差異，學生對知識的建構(gòu)才能越主動、深刻與完善。( 四) 錯誤是學生在知識上所處生態(tài)位的表象生態(tài)位指的是自然生態(tài)系統(tǒng)中一個種群在時間、空間上的位置及其與相關(guān)種群之間的功能關(guān)系。不同生

6、態(tài)位的物種之間存在一種相輔相成、互相促進的關(guān)系。5 在課堂學習的過程中，不同的學生扮演著優(yōu)勝者、參與者、跟隨者、旁觀者、落后者的角色，也可看作他們各自占有的生態(tài)位。教師通過錯誤可以發(fā)現(xiàn)學生在這節(jié)課上所處的生態(tài)位，采取相應的教學策略，促進不同生態(tài)位學生的相互促進與發(fā)展。從上述討論中我們可以看到， 只有承認錯誤的合理性，才能使學生在課堂生活中得到真實的發(fā)展，使課堂成為學生精神交流的場所，成為師生生命情感交流、心靈對話、理想守望的家園。 6 而強調(diào)錯誤的可利用性，正是為了有效地利用錯誤資源，只有根據(jù)錯誤所反饋回來的信息， 才能有針對性地使學生在暴露和消除錯誤的過程中重新建構(gòu)知識，完善認知結(jié)構(gòu)，提升學

7、習能力。二、課堂生態(tài)觀下學生學習錯誤的類型按照課堂生態(tài)學的觀點，課堂生態(tài)環(huán)境可以分為三類：客體性課堂生態(tài)主體、客體性課堂生態(tài)環(huán)境和派生性課堂生態(tài)環(huán)境。 7 客體性課堂生態(tài)主體指作為客體環(huán)境因素而存在的課堂生態(tài)主體， 主要包括課堂生態(tài)主體的個人因素， 如：知識結(jié)構(gòu)、 專業(yè)素質(zhì)、文化修養(yǎng)、 個性傾向等。 客體性課堂生態(tài)環(huán)境指那些獨立于課堂生態(tài)主體而客觀存在的課堂生態(tài)環(huán)境因素。主要包括一些物理因素，如教材、實驗器械等。派生性課堂生態(tài)環(huán)境指那些獨立于課堂生態(tài)主體而形成的課堂生態(tài)因素，主要包括人際關(guān)系、 主體的態(tài)度、課堂氛圍、 班級風氣等。 客體性課堂生態(tài)主體在與客體性課堂生態(tài)環(huán)境和派生性課堂生態(tài)環(huán)境相

8、互作用的過程中，會產(chǎn)生不同類型的錯誤。( 一) 認知性錯誤客體性課堂生態(tài)主體與客體性課堂生態(tài)環(huán)境相互作用， 主要體現(xiàn)在學生原有的知識經(jīng)驗和新學習材料之間的相互作用。由于學生先前知識背景之間的差異，學生往往會產(chǎn)生一些認知性錯誤。 認識上的暫時性錯誤指的是學生頭腦中已有的認知結(jié)構(gòu)在同化新知識時，由于自身所擁有的前科學經(jīng)驗，導致對知識產(chǎn)生的樸素的、零散的、非標準化的個人認識。 這時學生自身知識系統(tǒng)的發(fā)展處于一種暫時的失衡狀態(tài)。概念上的理解錯誤是指學生在建構(gòu)新的知識結(jié)構(gòu)的過程中， 由于學生將概念非本質(zhì)特征的泛化和錯誤的概括，產(chǎn)生的對新概念的偏差或歪曲性的理解，如將概念的內(nèi)涵或外延擴大或縮小。思維方法上

9、的錯誤指的是學生受思維定勢的影響， 比如簡單的類比和順向思維， 以及其原有思維的深度、廣度和靈活性等方面的局限性而導致解決問題的錯誤。( 二) 非認知性錯誤客體性課堂生態(tài)主體與派生性課堂生態(tài)環(huán)境相互作用，主要體現(xiàn)在學生與教師、學生與學生之間的相互作用。 當學生在良好的人際關(guān)系與和諧的課堂氛圍下以積極的態(tài)度參與到學習中，將有助于高效地學習和解決問題。反之，若師生、生生之間缺乏必要的默契、有效的互動和合作的精神，每個人各行其是，就會嚴重地阻礙概念的理解和問題的解決。在這種情況下產(chǎn)生的錯誤，比如，學生在小組合作時由于不善于合作而造成的錯誤，我們稱之為非認知性錯誤。從課堂生態(tài)觀對學生學習錯誤類型的分析

10、，我們進一步可以看到課堂生態(tài)環(huán)境下產(chǎn)生的錯誤不再是單一的教或?qū)W的結(jié)果， 而是包含了各類生態(tài)個體、群體與環(huán)境中多維生態(tài)因素的動態(tài)組合和互動，各類生態(tài)個體、群體與生態(tài)因素的力量波動、消長與平衡其實質(zhì)是物質(zhì) ( 知識和技能等 ) 和能量 ( 情緒、興趣、態(tài)度等 ) 的傳遞與循環(huán)。 而在這一過程中， 各類生態(tài)個體、 群體都在其中獲取其期望的價值實現(xiàn)，因而其產(chǎn)生的錯誤都具有不同程度的合理性， 并作為一種重要的信息反饋， 為隨后的學習和教學提供了起點和切人點。三、有效利用學生學習錯誤資源的策略教學的最終目標都是為了促進學生的發(fā)展， 而發(fā)展作為一種開放的生長性的動態(tài)過程，不是外塑的，也不是內(nèi)發(fā)的，是生態(tài)環(huán)境

11、中各種生態(tài)因素通過相互作用而實現(xiàn)的。因此，教師與學生、教與學應是一種互利共生的關(guān)系。教師需要從情感上、認識上正確地把握錯誤的本質(zhì)， 同時科學地分析學生所犯學習錯誤所屬的錯誤類型以及在整個學習中的價值與作用，從而在教學實踐中機智靈活地采取不同的策略。( 一) 心理空間生態(tài)化在面對學生學習錯誤時， 首先應使學生的心理空間生態(tài)化。所謂心理空間的生態(tài)化，是指能為學生提供一個安全的心理環(huán)境，是促進其全身心參與和投入到課堂中的 IL 、,理保障。這就需要具有能動因素的人，特別是教師發(fā)揮主導作用。教師首先要充分理解學生，認識到學生的學習錯誤是學生獲得成長的重要資源，同時教師還要積極幫助學生消除對錯誤的恐懼感

12、。只有在一個民主、融洽和信任的課堂氛圍里，學生才敢于和教師及同伴充分地交流對問題的理解，暴露自己真實的想法， 其他學生也才能抱著賞識的態(tài)度，促進共同的發(fā)展。( 二) 將思維“稚化”當學生暴露出錯誤之后， 教師必須充分地理解和分析學生的錯誤。理解是換位思考和移情的過程。教師要重視學生的自我表達，并鼓勵學生進行自我反思、陳述理由，理解學生在這個問題上是怎么想的。有經(jīng)驗的老師一般在這個環(huán)節(jié)會給學生幾十秒的時間，這樣有助于老師和其他學生去理解其錯誤背后的原因。在很多情況下，寶貴的“資源”和創(chuàng)新的想法都是在這里被挖掘出來，因此這一環(huán)節(jié)是非常重要的，我們可稱之為思維的“稚化”。也就是說老師要有一顆“童心”

13、，要用孩子的思維和方式、孩子的視角和思維去理解孩子的想法。 這是師生對話的前提，也是教師能否有效的利用學生錯誤的前提。在理解學生錯誤原因的前提下，教師在課堂生態(tài)觀的指導下，進一步對學生的各種錯誤進行科學的分析，區(qū)分它們不同的錯誤類型。通過分析不同的錯誤類型，教師才能發(fā)揮其主導作用， 有的放矢的采取具體而針對性的策略來幫助學生去知覺，進而機智靈活地利用錯誤資源，促進學生從“錯”中去認識“對”，在矯正錯誤的過程中得到成長。( 三) 不斷迭代趨優(yōu)針對學生認知性的錯誤，教師應采取迭代趨優(yōu)的反饋策略。所謂“迭代趨優(yōu)”，是指自身組織系統(tǒng)的宏觀調(diào)整和演化并非一蹴而就， 而是在反復迭代中不斷趨于優(yōu)化。由于認知

14、性錯誤， 是客體性生態(tài)主體內(nèi)部的知識結(jié)構(gòu)、概念理解和思維方式等與客體性生態(tài)環(huán)境相互作用時，出現(xiàn)的一種失衡狀態(tài)，這時，生態(tài)主體需要在探究中不斷地打破與重建，不斷地完善內(nèi)部的知識系統(tǒng)，使其處于平衡狀態(tài)。糾錯正是學生不斷自我完善的必要和必需，是學生迭代趨優(yōu)的過程。通過迭代，學生不斷地、主動地輸出內(nèi)部信息，并利用外部輸入信息進行反復不斷的調(diào)整。這個過程中，學生不斷增強自身的理解，形成自己的思考， 并根據(jù)自己的生活經(jīng)驗采取行動或留意比較關(guān)鍵的思想。而趨優(yōu)的過程則是恢復平衡狀態(tài)的過程， 它需要不同的生態(tài)主體之間通過相互的交流與探討，在自主的分析和判斷的基礎上，實現(xiàn)互補和提升，使自身的知識系統(tǒng)趨于優(yōu)化，達到

15、新的平衡狀態(tài)。( 四) 促進“生態(tài)位”生長針對學生非認知性的錯誤，教師應采取促進其“生態(tài)位”生長的反饋策略。生態(tài)學指出，每種生物在環(huán)境中必然各自擁有一個相對適合自身的時空位置， 即生態(tài)位。比如，在課堂的小組合作學習中， 小組內(nèi)的學生組成了一個小小的生態(tài)群落， 不同的學生因為其自身的特點而處于不同的生態(tài)位。從參與的積極性和主動性上大致可以分為三個層次，如下圖：處于上層的是優(yōu)勝者、參與者，他們積極地參與小組活動，在小組中扮演著領導者和積極主動地參與者的角色。 位于中間位置的是跟隨者和旁觀者， 他們自己并不主動地參與到小組的活動中去，而是聽從別人的指揮做一些事情。在沒有分配任務的情課雙況下，他們則扮

16、演著旁觀者的角色。處于底層的是落后者和不參與者，他們不參與小組的合作，只管做自己的事情，不關(guān)心也不想知道小組的活動，在有些情況下他們甚至會阻礙小組合作的進行。處于同一小組中的學生，他們具有共同的目標，既相互獨立又相互依賴， 因而具有一定的共生性， 但與此同時， 他們之間又必然存在更多的競爭。教師如果不能及時有效地引導競爭的方向，這種競爭則會使學生產(chǎn)生不良情緒、情感、態(tài)度等，使小組合作學習低效甚至無效。如果教師把握了不同層次生態(tài)位學生的特點，引導學生認識到合作的重要性， 就能有效地促進不同生態(tài)位的生長，使下一級生態(tài)位的學生向更高一級的生態(tài)位發(fā)展， 而上一級生態(tài)位的學生也在與下一級生態(tài)位學生的交互

17、過程中得到更大的發(fā)展。( 五) 加強“系統(tǒng)開放”錯誤產(chǎn)生的時候，生態(tài)主體系統(tǒng)內(nèi)部的認知結(jié)構(gòu)、技能結(jié)構(gòu)、過程與方法結(jié)構(gòu)及情感態(tài)度與價值觀結(jié)構(gòu)等是處于“混亂”狀態(tài)的，如果這時采用忽略錯誤，直接給出標準答案的做法，所獲取的知識必然是死的，封閉的和支離破碎的。只有開放系統(tǒng)才能在動態(tài)平衡中使系統(tǒng)結(jié)構(gòu)不斷處于有序狀態(tài)，使“混亂”轉(zhuǎn)化成有序。因為開放的系統(tǒng)會不斷地從環(huán)境中吸取負熵 ( 新信息 ) ，不斷抵消系統(tǒng)內(nèi)部熵 ( 紊亂 ) 的增加，保持著“序變不減”，從而保證生態(tài)系統(tǒng)的平衡。這時的知識才是活的、開放的和聯(lián)系的。為了促進系統(tǒng)的開放，學生需要在開放的環(huán)境、思維、方法和結(jié)果中去體驗知識的真諦。一方面，不能

18、把知識完全客觀化。因為在通向知識的客觀化認識過程中，一旦失去認識的主觀面，學習知識的目的就會變成只追求積累和分類。它削弱的是學生聯(lián)想、反思和創(chuàng)新的可能性。另一方面，任何一個生態(tài)系統(tǒng)只能在適當?shù)沫h(huán)境下存在，只有保持對外開放，也就是說，只有和外界不斷進行物質(zhì)、能量和信息的交換，才具有生命力。教師要引導學生認識到正是由于錯誤的出現(xiàn)， 才讓大家對問題有了更深刻的理解；正是由于出錯學生的勇氣，才給我們留下思考的空間，激發(fā)進一步的求知欲望；正是由于出錯學生的“怪異思想”，才能讓我們創(chuàng)造性地學習，甚至有所創(chuàng)新，有所發(fā)現(xiàn)。總之，從課堂生態(tài)觀來認識和處理課堂中學生的學習錯誤， 無疑為我們提供了一種新的世界觀，幫助我們用整體性的觀點去看待錯誤的本質(zhì)；為我們提供了一種科學的思維，幫助我們辯證地看待錯誤，認識其合理性和可利用性；為我們提供了一種新的方法論，幫助我們思考如何使知識系統(tǒng)在信息的輸入與輸出中獲得一種動態(tài)的平衡，促進知識結(jié)構(gòu)的優(yōu)化、開放和聯(lián)系。出師表兩漢：諸葛亮先帝創(chuàng)業(yè)未半而中道崩殂， 今天下三分， 益州疲弊， 此誠危急存亡之秋也。然侍衛(wèi)之臣不懈于內(nèi)，忠志之士忘身于外者，蓋追先帝之殊遇，欲報之于陛下也。誠宜開張圣聽，以光先帝遺德，恢弘志士之氣，不宜妄自菲薄，引喻失義，以塞忠諫之路也。宮中府中，俱為一體；陟罰臧否，不宜異