1、多元智力評價和基礎教育評價改革    摘  要：本文首先探討了多元智力理論呼喚的新型教育評價即要在真實的場景中評價學生解決實際問題的能力，要評價學生的動態發展過程，要多元化地評價學生多元智力的發展，要尊重并評價學生發展的差異性；然后闡述了多元智力評價對我國教育評價改革的四點啟示即我們的教育評價應該與時俱進、因地制宜，應該關注學生的實踐能力和創造能力，應該確保評價的是學生的全面發展，應該尊重并評價學生發展的獨特性。    關鍵詞：教育評價；多元智力理論；基礎教育   

2、 多元智力理論的評價觀在當今世界教育評價改革中的重要地位及其對教育評價改革的積極影響，已經越來越多地被我國教育工作者所認識。探討多元智力理論所呼喚的新型教育評價觀以及這種新型評價觀對我國教育評價改革的啟示有著重要的意義。    一、多元智力理論呼喚新型教育評價    美國哈佛大學加德納教授的多元智力理論(Multiple Intelligences)對傳統的教育評價觀念有著多方面的突破，呼喚著新型的教育評價。    首先，在加德納教授看來，對學生進行評價時，應在學生

3、個體所處的社會文化環境和具體的現實生活環境中對其真實的實踐活動和創造活動進行評價即進行情境性評價。加德納教授認為，“為某一文化背景下的對象所設計的評價材料，不能直接應用于另外一種文化環境之中。實際上根本沒有純粹文化公平和無文化的題材，每一種評價方法都反映了其文化的來源。”因而，在智力評價時，我們“應該承認情境對個體表現的影響，提供對評價能力來說最為恰當的情境，包括表面上與接受評價個體無關的情境”。同時，“我們不應該再像以往心理測量學家所做的那樣，把兒童引入評價，而是應該讓評價靠近兒童。我們要創設一個充滿豐富而吸引人的材料的環境，讓兒童盡可能在自然的環境中展示自己的智力光譜。” 

4、60;  第二，在加德納教授看來，對學生進行評價時，應當關注學生的發展過程，側重于評價學生解決問題或創造產品的過程以及他們在解決問題或創造產品過程中所表現出來的實踐能力和創造能力。加德納教授批評傳統智力測驗“沒有關于過程的觀點，沒有關于一個人如何解決難題的觀點，它有的只是一個人是否得到了正確答案的結果。”指出“智力測驗很少能估價出一個人吸收新信息的能力或解決新難題的能力而且，智力測驗并不能體現個體進一步發展的潛力用蘇聯心理學家維果茨基的話說，智力測驗體現不出個體潛在的發展區域”。有鑒于此，加德納教授認為對學生的評價不僅“應該能夠敏銳地反映他們發展的階段和軌跡還應該能夠弄清在

5、不同領域內擁有創造性的個體的特征”，他說，“如果要我來評價某人的多種智力，只有當我看到他在一系列真實的環境中解決問題或創造產品后，我才會給出結論。即便如此，我也不能確定他的智力特征在一兩年后依然如此。”    第三，在加德納教授看來，對學生進行評價時，應該采用“智力展示”的評價方法評價學生寬泛而完整的智力發展領域。加德納教授主張應該盡量避免使用單一的評價方法特別是標準化考試來評價學生某些智力領域特別是學術課程的發展；盡量避免以語言智力和數理邏輯智力為媒介來評價個體其他領域的發展狀況。他指出，“我們的社會今天將語言和數學邏輯智力置于最重要的位置上，大部分智

6、力測試都建立在這一基礎之上。如果你的語言和數學很好，你的智商測試和SAT（學習能力傾向測試）的成績一定很高，從而可以進入一所名牌大學就讀。但當你一旦離開學校，是否仍然能有良好的表現，往往在很大程度上取決于你是否擁有和能否運用除此之外的一些智力”。由此，他提出除非能“設計出智力展示的評價過程和方法，直接觀察我們感興趣的各種學習形態”，我們對學生在不同領域以不同認知過程學習的狀況才能進行準確的評價，我們也才能更客觀、全面而真實地把握并促進學生的發展。    第四，在加德納教授看來，對學生進行評價時，應該尊重并發現不同文化背景下學生發展的差異性，以便獲取更多關

7、于學生發展獨特性的信息并促進學生獨特性的發展。加德納教授反對用為主流文化背景下的學生所設置的標準化考試來評價非主流文化背景下的學生，認為，“智力測驗所探尋的許多信息都反映了那種生活在特定社會環境與教育環境里的個體所獲取的知識，這種應答能力明顯地反映了一個人所入學校的種類或他家庭的趣味。”并且，智力測驗的指導思想是以語言智力和邏輯數理智力為核心的智力觀，智力測驗使用的是統一的、以評價數理邏輯智力為主的測驗題目，而且是以紙筆測驗的方式來評價學生完成這些題目的情況。因而，這樣的智力測驗“不足以用來評價個體在借助星象而航海、在掌握外語或借助計算機而譜曲方面的潛力或成就”，并且也常因沒有考慮不同學生個體

8、所處的文化環境和教育的獨特性而造成的評價的不公平。    加德納教授關于學生發展評價的上述觀點至少在如下四個方面呼喚新型教育評價：    第一，我們對學生的評價一定要從統一的符號化測驗的傳統評價方式轉變為在真實的場景中評價學生解決實際問題的能力。具體而言就是：其一，讓評價內容和評價方式與學生真實的日常生活和學習情境相聯系，從而在自然狀態下捕捉學生能力的真實表現并客觀地評價學生的發展狀況；其二，在評價中尊重并體現學生個體的社會文化差異；其三，對個體獨特智力或智力組合的評價應在與之相應的獨特情境之中進行，其四，對個體某

9、種特定智力或智力組合的評價，要側重于個體運用該種智力或智力組合解決問題的能力，即要在學生解決問題的過程中評價他們的實踐能力和創造能力。    第二，我們對學生的評價一定要從靜態的評價轉變為連續的動態評價過程。也就是說：其一，智力評價要以促進學生的發展為根本目的，以發現學生的強項并在其強項與弱項之間搭橋以促進學生全面而個性化的發展作為評價的首要目標；其二，應盡量避免在學生之間進行橫向比較，而是要縱向地考察學生作為一個持續發展的獨特個體所獲得的進步。其三，評價中要關注并體現學生動態的發展過程；其四，要關注學生解決問題的過程和創造產品的過程及其在此過程中所體現

10、的實踐能力和創造能力，從而在客觀與科學的評價中，有效地促進學生的進一步發展。    第三，我們對學生的評價一定要從單一籠統的傳統評價主體、評價內容、評價方法轉變為多主體、多元化地評價學生多元智力的發展。也就是說：其一，評價主體應該多元化即對學生的評價要由多方面的評價主體做出，從而可以使我們對兒童的評價盡可能做到全面和客觀；其二，評價內容應該多元化即我們不僅要評價學生多個智力領域的發展，還要評價學生多元的認知風格和學習策略；其三，評價方法應該多元化即我們應采用多種多樣更具有人文關懷色彩的評價手段，如通過檔案袋評價、軼事報告等多種評價方法來評價學生的發展情況

11、。我們尤其注意要設計并應用“智力公平”的評價方式，直接評價學生在實際解決問題和創造產品的過程中表現出來的各項智力。    第四，我們對學生的評價一定要從漠視學生發展獨特性的統一的標準化評價轉變為尊重學生發展獨特性的多樣化評價。也就是說：其一，對學生發展的評價要尊重每個學生獨特的智力發展特征即要尊重每個學生獨特的智力組合程度與組合方式，獨特的智力發展強項與弱項以及獨特的智力表現形式；其二，對學生發展的評價重在評價學生個體自身動態發展歷程中的獨特性，而不是在與其他同學進行橫向比較中評價學生之間的差別即每一學生的獨特性；其三，應單獨評價獨特個體的獨特發展，并為

12、其提出符合他自身特點的獨特的發展建議，從而更好地促進作為獨特個體的學生的獨特發展；其四，在對學生進行評價的過程中，要給予學生更多選擇的機會與可能性，以獲取更多關于學生發展獨特性的信息。    二、多元智力評價對我國基礎教育評價改革的啟示    我國基礎教育評價改革強調要“建立促進學生全面發展的評價體系。要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展。”也就是說，教育評價要以學生為本，以發現和發展學生的多方面潛能，促進他們的全面發展為本；

13、要顛覆以往缺陷本位的評價理念，讓位于發展本位的評價理念；要以更積極的、欣賞的眼光來看待學生的成長，要竭盡全力挖掘他們的強項、他們的長處，讓學生在自信與樂觀的心理氛圍中獲得發展。基礎教育評價改革的上述要求都可以得到多元智力理論之評價觀的支持。加德納教授的多元智力理論對于新型教育評價的上述四個呼吁，為我們今天的基礎教育評價改革提供了重要啟示：    第一，把智力評價置于一定的社會文化情境之中，為我們今天的基礎教育評價改革提供了新參考我們的教育評價應該與時俱進、因地制宜。首先，我們的基礎教育評價一定要緊扣時代脈搏，積極參與改革，尤其是在基礎教育課程改革開展得“

14、如火如荼”之際，我們的基礎教育評價只有進行相應的改革才能跟上整個基礎教育發展的步伐，并促進基礎教育課程改革的順利進行。每個地區都有其獨特的經濟文化土壤，我們的評價改革要以之為根基，并能體現地區間的多樣性與本地區的獨特性。最后，我們的教育評價要珍視學生之間智力發展的社會文化差異。由于“生活背景”或“價值預設”的不同，即便是面臨同樣的問題，個體所做出的解答也可能完全不同。因而，在對學生的發展進行評價時，一定要把握不同學生個體所置身的不同社會文化背景以及其他一些隱性的社會文化因素的影響，并以此為基礎，在對學生進行評價時設置適宜的評價情境，辨認學生身上獨特的智力強項和弱項，以有效促進學生的發展。

15、60;   第二，將智力評價聚焦于學生解決問題和創造產品的過程，聚焦于學生動態的發展過程，為我們今天的基礎教育評價改革提供了新思路我們的教育評價應該關注學生的實踐能力和創造能力，關注學生實踐能力和創造能力的發展過程。我們應該為他們提供豐富而具有吸引力的材料，通過觀察其與活動材料之間豐富而復雜的互動，發現他們獨特的智力“光譜”，發現他們在解決問題和創造產品的過程中所擅長使用的智力和試圖回避使用的智力，以及他們在其中所表現出來的學習風格。聚焦于發展過程的評價活動可以模糊教學與評價之間的界限，使評價成為在自然狀態下進行的活動，而不再是“外加”的專門的活動。更重要的是，聚

16、焦于發展過程的評價活動能夠為我們提供更真實、更全面的有關學生發展狀況的信息，有助于我們更加客觀、真實地了解他們，并為其今后的發展提供有力的指導。     第三，把智力評價的內容看作是多維的和開放的，為我們今天的基礎教育評價改革提供了新視角我們的教育評價要確保評價的是學生完整的智力“光譜”，反映的是學生在各個智力領域發展的全貌，我們不能只圍繞著某幾種智力來設置評價標準并實施評價，不能在評價過程中繞道而行而對傳統意義上的“非學術”智力領域不聞不問，而是應該讓教育評價的內容涉及到學生發展的方方面面，并最終通過這種全面的評價將課程開發與學生發展引向更人文、更科學

17、、也更合理的發展軌道上來。如此一來，我們就能最大限度地發現每個個體身上的“光芒”，盡可能地挖掘他們所具有的潛力，而每個個體也都將在一個或多個領域內表現出色，他們都將是“聰明人”，他們都將能在某一領域或某一行業發揮自己的力量。    第四，將學生的發展看作是個別化的和差異性的，為我們今天的基礎教育評價改革提供了新依據我們的教育評價不僅要評價學生各個領域的發展狀況，評價學生的全面發展，而且要發現并尊重學生之間的差異，要善于并樂于識別學生獨特的智力強項和弱項，為對學生的因材施教提供支持。這就需要我們在評價中選用適合于個體發展水平和發展特點的評價方法，而摒棄“統一劃規”的評價方法。統一劃規的評價方法的前提假設是所有人都按照同樣的模式進行發展，因此要以同樣的評價方式評估每一個個體。但事實上，每個個體都是不一樣的，他們具有不同的智力發展特點和表現形式，具有不同的優勢和弱勢領域，具有不同的認知風格和學習策略，因而，傳統的評價方法是在看似公