1、授之以魚 莫若授之以漁-新課程背景下如何做好初中語文閱讀教學內容摘要：教師在語文閱讀教學過程中，應該教育、培養學生形成良好的閱讀方法和閱讀習慣，而不是命令學生如何閱讀、閱讀什么。 首先，閱讀文章要全面識記，不能片面或局部地理解和分析文章。第二步，閱讀文章要深入，要對文章進行整體感知。第三步，要聯系生活體驗，對課文作出個性化反應。四、讓閱讀插上想象的翅膀。關鍵詞：閱讀 教學 方法 個性 想象正文：劉國正先生說：“語文教學要求活，怎樣才算活呢？教學活動要能撥動學生的心弦，激發學生的情感，調動學生的積極性，不是我教你學而是我啟發你而是教與學雙方在教學活動中做到融洽的交流，教師引著學生，學生推著教師，

2、教師得心應手，學生如沐春風，雙方都欲罷不能，其樂融融”。語文課要求活，只有把課教活了才有語文課的高效率，為了把課教活，我們就必須注意在教學中開拓聯想，時時點撥，交給方法，培養學生的想象力。 語文教學，特別是語文閱讀教學，是一個從感性認識向理性認識提升的過程。全日制義務教育語文課程標準指出：閱讀本身不是目的，只是一種手段或途徑，它的目標是有益于學生獲取更多知識、身心健康發展。又說：閱讀是學生的個性化行為，教師要珍視學生獨特的感受、體驗和理念，在教學過程中引導學生學會運用多種閱讀方法，從而構建適合自己的閱讀方式。換而言之就是教師在語文閱讀教學過程中，應該教育、培養學生形成良好的閱讀方法和閱讀習慣，

3、而不是命令學生如何閱讀、閱讀什么。 首先，閱讀文章要全面識記，不能片面或局部地理解和分析文章。 愛因斯坦在讀書時提出了“總、分、合”三步讀書方法。所謂總，就是先對全書形成總體印象。教師在指導學生進行閱讀訓練時，不要急于進入分析階段，而應該先引導學生整體把握文章內容和形式（文體和語言），保證學生確立對課文的整體觀念、對課文中的“人”有整體的形象、對課文中的“景物”有整體的輪廓、對課文中的“事”有整體的思考。如故鄉一文，文章涉及到形形色色的多個人物、過去和現在的事件、前后迥異的人物性格特征、看似無意卻是有心的景物和人物描寫。在學習這篇課文時，學生如果不對課文進行全面的識記就急于對文中的人物或景物或

4、事件進行分析、理解，這樣的結果肯定是片面的甚至是錯誤的。例如楊二嫂由“豆腐西施”變成了“圓規”，僅僅從時間的變化去理解會正確嗎？顯然，楊二嫂有如此的變化，原因和閏土（甚至故鄉所有的人）一樣：“多子，饑荒，苛稅，兵，匪，官，紳，都苦得他像一個木偶人了”。再看“蒼黃的天底下，遠近橫著幾個蕭索的荒村，沒有一些活氣”和“瓦楞上許多枯草的斷莖當風抖著”這兩處描寫，如果僅從“深冬”和“天氣又陰晦”來理解，肯定與文章的主旨和作者的寫作意圖相離十萬八千里。還有閏土木訥的神態、吞吞吐吐的語言等等，都應該從文章的整體來理解顯然，不僅故鄉該如此閱讀，其他文章的閱讀、賞析，也應該如此。 第二步，閱讀文章要深入，要對文

5、章進行整體感知。 閱讀教學歸根到底還是為了突出學生的自主性，讓學生學會感受體驗、整體把握文章。曹劌論戰一文中，一句“肉食者鄙，不能遠謀”僅是曹劌的看法而已？非也！他輻射了很多內容。魯莊公的“小惠、小信”和他在戰爭中的魯莽和無知“將鼓之”、“問其故”，不都是“肉食者鄙，不能遠謀”的表現嗎？由此可見，指導學生全面地理解課文，對課文進行整體的感知，是多么的重要和必不可少??！ 第三步，要聯系生活體驗，對課文作出個性化反應。 閱讀是個人行為，只有確保學生的主體地位，讓學生成為讀書的主人，才能最終形成獨立閱讀的能力。我們不能以教師的閱讀替代學生的閱讀，同樣也不能以教師的理解替代學生的理解。每一篇文章都反映

6、著作者對時代、對人生的認識和思考，其內涵只有在學生調動自己的生活體驗進行創造性的解讀之后，才能被領悟、挖掘出來。我的一個學生在學了出師表后對諸葛亮提出非議，認為諸葛亮對劉禪就像今天幼兒園的老師對小朋友：什么是可以做的，什么是不可以做的，這件事該怎么做，那件事該怎么做這樣一來，劉禪能不成為“扶不起的阿斗”嗎？諸葛亮死后蜀國能不滅亡嗎？這個學生還把諸葛亮的做法說成是“計劃經濟”，而不是“市場經濟”等等。面對如此學生，教師該如何？其實語文課程標準已經很明確了：“（培養學生）學會運用多種閱讀方法。能初步理解、鑒賞文學作品，受到高尚情操與趣味的熏陶，發展個性，豐富自己的精神世界”因此，我們教師指導學生學

7、習出師表就不能只有“出師一表真名世，千載誰堪伯仲間”，還要允許“計劃經濟體制”之類的看法，要鼓勵學生尋找和說出個性化的理解和感受所有閱讀教學都應該這樣如此才能提高學生的閱讀能力。 四、讓閱讀插上想象的翅膀 在中學語文閱讀的教學過程中，想象式閱讀教學是必不可少的一種教學方式，其立足于“想象”一詞。在教學時，教師要引領學生進入或搖頭晃腦、或念念詞、或凝神遐思、或神游四海，心鶩八極的吟詠狀態，進而循序漸進、由淺入深、細嚼慢咽的品味原始文本，才能更好的品出其景其情，其意其感。在此，筆者結合馬志遠的天凈沙秋思來分析，學生邊誦邊吟，邊吟邊品，品之妙處，詩中之景物便活了起來：枯藤，老樹，昏鴉，瘦馬，古道紛至

8、沓來，映入眼簾，揮之不去，在頭腦中繪成一幅多彩多姿的凄美圖畫。這就是“再造性想象”的初始階段。再吟再品，景物愈發活靈活現，圖畫愈發栩栩如生，藤想象(枯)；樹想象(老)；馬想象(瘦)；道想象(古)頓時一股凄涼之情油然而生，滿眼蕭瑟，淚眼汪汪，欲斷腸，與作者達到心靈會通，品出了詩情。這便完成了“再造性想象”，在學生的大腦中就會形成一幅完整的圖畫一，也就是“原象”。接著，三吟三品，進入創造性想象階段，景越來越模糊，情愈來愈悲，自己仿佛就是斷腸人，心中凄凄慘慘戚戚，心神迷迷離離，恍恍惚惚，達到物我兩忘。在這個過程中允許學生對“原像”添枝加葉，充實豐滿，補充與此相關的畫面，即由白描的“原像”上升到工筆的“新像”。由于每個學生對課文內容、思想底蘊感悟不同，出現了“仁者見仁，智者見智”不同的“新象”。從品物境到品情境到品意境的過程就是一個從“再造性想象”到“創造性想象”的過程。最后，筆者指導學生把自己大腦中經過創造性想象產生的圖畫二即“新象”或口頭表達出來或書面描述出來，形成創造性文本二。這樣一個從圖畫到文字的過程，從而通過想與寫糅合在一起并落到實處。陶行知先生說過：“好的的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學。”因此我們的語文教學