1、數字生活方式對高校教師學術研究之影響在互聯網 +時代， 數字技術正加速改變著人類的工作和生活。高校教師肩負著培養適應新時代的高素質勞動者的重要任務， 因而對高校教師的數字技術使用模式 （數字生活方式） 現狀及其對學術研究工作影響的研究至關重要。 本文在將數字生活方式的概念限定在“數字生活方式是個體在由電子、 信息、 通訊等數字技術所構建起來的虛擬空間中的活動方式， 也即個體的數字技術使用行為、 使用能力、 使用心理以及對數字技術所持的價值觀念的總和”的前提下， 提出了高校教師數字生活方式測量框架， 并用結構方程模型（SEM結合質性分析的混合研究方法分析了各類數字技術對高校教師學術研究的影響，

2、構建了數字技術使用行為對高校教師學術研究影響的模式。一、文獻述評（一）數字生活方式的測量早期對數字生活方式的研究多從商業的角度出發， 通過考察消費者對科技的接受度、 研究消費者的網絡生活方式， 了解網絡用戶的心理、 習慣及需求， 以便網絡服務商能為用戶提供滿意的服務從而贏得利益。 如臺灣學者康志瑋 （ 2001） 從網絡使用動機、科技資訊敏銳度、 科技產品使用活動、 對科技的觀點等維度衡量網絡生活形態；龔俊霖（ 2001）將網民分成網絡探索族、初學保守族、娛樂八卦族、數字潛力族、科技快走族、善用網絡族六大類。近年來，不少學者對作為數字原住民典型代表的 90 后大學生的網絡生活方式進行了研究。趙

3、國棟、王珠珠等（ 2001）認為大學生的網絡生活主要包括網絡學習、網絡娛樂、網絡社交、網絡交易四個部分，他們從網絡使用的動機、能力、行為和觀點四個維度展開調查，將大學生的網絡生活方式劃分為網絡沉溺型、冷靜保守型、 信息前沿型、 社交活躍型四種基本類型。 閻妍 （ 2012）從大學生網絡使用的行為、 目的、 觀點以及能力四個維度測量大學生網絡生活方式， 以上網時長和網絡態度作為大學生網絡使用程度的測量指標， 將大學生的網絡生活方式分為情感寄托型、 快樂成就型、休閑生活型、信息前沿型四類，網絡使用狀態則分為初用級、日常級和依賴級。至于高校教師的數字生活方式， 目前學術界還少有專門的研究， 但是不少

4、研究對教師尤其是中小學教師的網絡教學行為、 信息技術素養、 信息技術價值觀等做了調查或分析， 揭示出了教師數字生活方式的部分情況。比如技術使用行為方面， 學者們的研究顯示教師常有的技術使用行為包括：一般技術行為，如使用計算機、智能手機、平板電腦等進行新聞閱讀、信息檢索查詢、社會交友、聽音樂、看視頻、玩游戲、網絡購物等；與工作相關的單項技術使用行為，如信息獲取行為、 知識共享行為等； 與工作相關的復合技術使用行為， 如網絡教學行為 （劉繁華， 2004） 、 網絡學習行為 （吳淑蘋，2013）、網絡教研行為（李克東，2012） 等。這些復合技術使用行為涉及的基本技術行為主要包括文獻和資料的檢索查

5、閱、 學術內容的編寫制作以及計算分析、溝通交流等。技術使用能力方面， 總的來看我國教師數字技術掌握度還偏低， 雖然具有應用計算機的背景知識和必備的網絡基礎知識， 但都停留于基本的操作階段： 在信息資源的檢索、 滿足自身深層次的文獻需求時仍存在諸多障礙（王瓊，2002）；能夠利用信息進行問題解決， 但對信息的深層加工與創造工具掌握程度不高， 信息應用與創造的層次有待提高（吳筱萌等，2008）；信息化教學技能、教學設計水平亟待提高（鐘志賢等，2003）。技術態度、 技術價值觀的內涵比較豐富， 既包括教師對技術的認同、使用意愿，也包括教師對技術具體具有哪些價值、價值程度如何判斷。李娟、張景生等學者（

6、2010）從元結構維度（包括價值判斷、價值態度以及價值行為）和內容維度（包括經濟價值、管理價值、娛樂價值、教學價值以及發展價值）兩方面考察高校教師的信息技術價值觀， 研究發現大部分教師信息技術價值觀較為樂觀， 但有少部分教師認為信息技術費時費力、 價值不大等，并且相當多的教師價值判斷和價值態度的分數沒有達成一致。（二）數字技術對學術研究的影響目前， 關于數字技術對學術研究影響的研究總的來看比較稀少。國內的研究主要是理論上的思辨，如包國慶（2004）認為網絡上容易實現不同領域知識的集成，從而增大知識綜合的幾率， 學人之間的思維火花碰撞機會增多， 為學術創新孕育了豐厚的土壤和環境。 國外則多是針對

7、數字技術對學術研究某一方面影響的實證研究，比較分散、不成系統，并且多關注表象、缺乏本質分析，涉及的主題主要有：第一，數字技術對學術交流、學術產出的影響。如沃什、庫克和馬洛尼（ Walsh， Kucker ， & Maloney ， 2000 ）的研究顯示， 電子郵件的使用與學術合作和學術產出的數量呈現出正相關關系。伯格瓦特沃和哈瑞（Bhagwatwar， Hara ， 2013 ）的調查發現， 技術為教師的學術合作提供了諸如分享文件、 打網絡電話、參與視頻會議等豐富的溝通交流途徑， 有助于他們進行有效的團隊合作； 教師的技術使用與國際合作呈現出顯著的相關關系， 并且那些能使用技術來為國

8、際學術合作服務的學者其學術產出也有明顯的提升，尤其是發表于頂級期刊的文章數量。 第二，數字技術對學術公平的影響。沃什等人（ Walsh， Kucker ，& Maloney， 2000 ）的研究發現，男性和女性學術工作者在電子郵件的使用上并不存在差異， 但是電子郵件對女性學術工作者的影響大于對男性學術工作者的影響。丁、萊文和斯蒂芬（ Ding ，Levin ， & Stephan ， 2010 ）的研究顯示，從研究的總產出數量和合作者的數量來看， 女性科學家和非精英機構的研究者從技術中獲得的好處相較于男性研究者和精英機構的研究者來說要更多一些。第三，技術能力對學術產出的影響。伯

9、格瓦特沃、哈瑞等Bhagwatwar， Hara ， 2013 ）的研究發現，在日本學生的技術 使用和學術發表數量之間存在顯著的相關關系 （相關程度甚至達到了 r=0.99 ），但教師的技術使用和其學術產出之間卻看不到統計意義上的相關關系。 他們認為學生不但使用計算機也使用手機來執行合作行為， 他們不但更長時間地使用技術， 還讓技術更好地為學術研究服務。第四，數字技術對研究投入的影響。丁等（ Ding ， Levin ，& Stephan ， 2010 ）在其研究中提出，某些技術（如電子郵件）可能會造成信息過載， 研究者會分出時間去管理一些其實并不重要的郵件，由此其研究投入會減少，從而

10、學術產出也會減少。二、研究設計與數據收集（一）研究問題本研究的研究問題為“高校教師的數字生活方式及其對學術研究的影響”， 即在對全面測量高校教師數字生活方式和學術研究的基礎上， 分析高校教師的數字生活方式， 尋找其數字生活方式各方面與學術研究工作各方面的關聯。（二）研究方法本研究采取定性與定量相結合的混合研究方法。定性研究 通過質性研究深入分析高校教師的數字生活方式及其對學術研究的影響， 并與定量研究的結論相互驗證。 本研究中定性研究的數據來源有兩方面： 一是預研究時， 對 5 位高校教師就其數字生活方式、 學術研究以及兩者間可能的關聯進行的訪談。訪談對象的選取以多樣化為原則，綜合考慮其學科背

11、景、學校類型、 年齡因素等。 訪談的 5 位高校教師中， 1 位年齡在 25-30歲間， 2 位在 30-35 歲間， 1 位在 35-40 歲間， 1 位在 50-55 歲間； 2 位來自國內某985 高校， 3 位來自職業院校； 2 位任教于文科院系，1 位任教于理科院系，2 位任教于工科院系。二是正式研究時，在問卷中設置了開放題廣泛調查數字技術與高校教師學術研究的關系， 包括數字技術對學術研究的有利影響、 不利影響以及教師對未來數字技術如何發展的判斷、 期待等。 具體操作方面，本研究使用 Nvivo 10 軟件輔助質性資料的編碼和分析。定量研究 通過調查問卷收集高校教師數字生活方式和學術

12、研究方面的信息數據。 為了確保研究結論具有普適性， 網絡問卷的樣本群體包括兩類：一是 2014 年全國高校課件大賽的參賽教師（預期這一樣本群體的數字技術使用更活躍、更有效率）；二是其他國內高校的普通教師 （理論上這一樣本群體的數字技術使用覆蓋了各種類型）。在具體操作上，本研究主要使用 AMOS 21軟件對高校教師的數字生活方式以及數字生活方式對學術研究的影響做結構方程分析， 即分析高校教師數字生活方式各維度之間的關聯，分析數字生活方式各維度對學術研究各方面的影響一一有哪些影響？影響程度如何？是直接影響還是間接影響？如果有間接影響，那么影響的路徑（中介變量）為何？（三）研究流程和框架首先， 結合

13、文獻分析及訪談調查的結果， 設計研究框架進行數據測量。 數字生活方式方面， 本研究從數字技術使用行為和數字技術使用狀態兩個維度來系統地測量。 其中， 數字技術使用行為又分為使用各類型技術的頻率、 使用技術的時間兩個層面， 數字技術使用狀態又分為技術能力、 技術心理以及對技術的主觀價值取向三個層面（圖 1）。其中， 高校教師使用的數字技術分為兩大類： 一類與其工作特性（學術）相關，包括學術獲取、學術交流、學術寫作、教學傳遞四類；另一類則是高校教師作為一般社會個體所使用的技術，包括信息獲取和信息互動，其中信息互動又包括社會交往、休閑娛樂、 生活服務以及第二現實四類。 而對技術使用時間的考察主要集中

14、于三個變量： 天均技術使用時間、 天均使用技術工作的時間以及天均工作時間。 其中， 天均使用技術工作的時間和天均工作時間主要是作為參照一一“技術使用時間 /工作時間”的值凸顯教師技術使用時間的相對長短，“技術工作時間 / 技術使用時間”的值 （本研究稱為“技術中的工作”） 凸顯教師使用技術的目的，“技術工作時間 / 工作時間”的值（“工作中的技術”）凸顯技術對教師工作的重要性。最后，技術能力指教師個體的綜合技術能力；技術心理指教師對技術無意識的心理感受，包括對技術的依賴程度、 認可程度以及反感程度； 技術價值取向指教師主觀認為技術所具有的價值的類型。本研究將高校教師的學術研究看作個體知識生產的

15、過程，教師在研究心理的推動下， 憑借自己的研究能力， 再投入一定的努力（時間精力）于學術研究工作中，從而會有學術上的成果產出。 其中， 研究心理包括研究者自發萌生的研究興趣和研究者受外在環境影響所產生的研究壓力；研究能力被細分為五項子能力學科知識基礎、 對研究的靈感和敏感程度、 對研究方法的科學運用能力、 獲取研究所需的資料信息的能力以及在研究中破舊立新的理論創新能力（分別簡稱為“學識基礎研究敏感研究方法資料獲取理論創新”） ； 而研究產出可以從產出的數量、質量以及教師的學術影響力三方面來衡量（圖 2）。其次， 結合質性分析的結果， 依據上述對高校教師數字生活方式及學術研究的測量， 采用結構方

16、程模型分析高校教師數字生活方式對其學術研究各要素的影響， 即系統地研究數字生活方式各維度對高校教師學術研究的研究興趣、研究壓力、研究投入、研究能力以及研究產出等各方面的影響， 理清有哪些影響、 哪些是直接影響、 哪些是間接影響、 影響的程度如何以及間接影響的影響路徑為何等（圖 3）。三、數據統計與分析本調查研究共回收問卷516 份， 排除不完整填答、 異常數據以及不在預期調查范圍內的調查對象后，最終回收有效問卷286份，有效率 55.4%。總體來看， 此次被調查的教師群體平均每天大約有5 小時的 技術使用時間， 其中有 3.7 小時是用于工作， 而他們平均每天的總工作時間為 6.6 小時； 他

17、們使用頻率較高的技術主要是傳統信息社交、教學傳遞以及學術獲取類技術，具體見表1 。技術能力方面， 被調查的教師群體平均的技術能力處于中等水平。技術心理方面，他們總體對技術非常認可、比較依賴、基本不反感。 技術價值取向方面， 教師們多以實用的視角來看待技術， 他們認為技術最重要的作用是提供信息、 知識以及幫助他們更有效率地完成工作，此外他們也愿意用技術來方便自己的生活、 與他人聯絡以及向他人傳播自己的觀點和學識， 有時他們也承認技術創造了一個全新的世界， 但技術所提供的休閑娛樂功能則不太受他們的歡迎。（一）數字生活方式結構方程分析將數字生活方式各維度變量同時放入AMO歆件進行數據擬合，借助AMO

18、S勺模型修正功能發現各變量之間潛在的因果關聯，接受其中符合邏輯的修訂建議， 在各變量間建立因果關系或相關關系， 不斷調試， 最終形成如圖 4 所示的高校教師數字生活方式結構方程模型。模型的 Chi-square （卡方值）=49.988 , DF （自由度） =58， P=0.764 ， CMIN/DF=0.862， RMR=0.037， RMSEA=0.00，0GFI、 AGFI、 NFI、 RFI 等值都非常接近 1， AIC 、 BCC、 BIC、 CAIC的值也都比較小（僅為獨立模型的 1/8 至 1/4 左右），可見模型擬合良好。由模型可知， 各類技術的使用頻率存在廣泛的相關， 可見

19、高校教師對一種技術的使用偏好并不代表對其他技術的排斥， 某些類型的技術之間可能存在交叉使用或者經常被配合使用。并且， 各類技術的使用頻率在整個模型中是最初的自變量， 對技術使用狀態的各變量構成了廣泛的影響， 這說明技術使用行為決定技術使用狀態（能力和心理），即技術使用狀態是受長期穩定的技術使用行為影響而形成。 另外， 數字技術使用狀態內部各變量間也存在關聯。模型中的因果關系如表2 所示，其因果影響強度值介于 -1至 +1 之間，負值代表負向的影響，正值代表正向的影響，絕對值越大代表影響的程度越大。 由于此模型中間接影響的強度比較小，因此本研究只研究直接影響的部分。具體來看，教學傳遞類技術的使用

20、頻率對技術工作時間有0.259 的直接影響，說明教學相關的技術會占用較多的時間。而技術工作時間對技術使用總時間有0.875 的直接影響， 可知教師因工作而進行的技術使用往往會花費較多的時間。 此外， 休閑娛樂類技術的使用頻率對技術使用總時間也有 0.081 的直接影響，即休閑娛樂類技術的使用也比較占時間。傳統信息社交、 教學傳遞以及學術交流類技術的使用對技術能力分別有0.117 、 0.230 和 0.287 的正向影響，第二現實類技術有 0.104 的負向影響， 數字技術使用時間有0.199 的正向影響。這說明使用技術時間越多技術能力往往越高， 使用傳統信息社交以及教學傳遞、 學術交流類技術

21、有助于提高教師的技術能力， 第二現實類技術不利于技術能力的提升。傳統信息社交以及生活服務類技術的使用對技術依賴度分別有 0.155 和 0.122 的正向影響， 技術能力對技術依賴度有0.253的直接影響， 可知教師對技術的依賴主要來自于對傳統信息社交和生活服務類技術的依賴，并且技術能力越高對技術就越依賴。教學傳遞類技術的使用對技術認可度有0.177 的正向影響，可見教師對技術的認可有很大一部分來自于對其教學價值的認可。 技術依賴對技術認可有0.320 的正向影響， 越是依賴于技術的教師其對技術往往也就越認可。技術認可對技術反感有0.301 的負向影響，可見技術認可度和技術反感度在一定程度上確

22、實是兩種相反的情緒。 第二現實類技術的使用對技術反感度有0.144 的正向影響，使用第二現實類技術會助長教師對技術的反感情緒。 教學傳遞類技術對技術反感度有 0.131 的負向影響， 教師越是使用教學傳遞類技術就越不會產生對技術的反感情緒。（二）數字生活方式對學術研究的影響將之前建立好的高校教師數字生活方式結構方程模型和高校教師學術研究結構方程模型同時納入一個模型進行數據擬合，依然彳f助AMOS勺模型修正功能，發現數字生活方式中某些變量和學術研究某些變量之間潛在的關聯， 接受其中符合事實邏輯的修訂， 建議建立變量之間的因果關聯和相關關系， 得到如圖 5 所示的結構方程模型。模型的卡方值=215

23、.000 ， 自由度 =196，P=0.168 ， CMIN/DF=1.097， RMR=0.065， RMSEA=0.01，8GFI、 AGFI、AIC 、 BCC、 BIC、 CAICNFI、 RFI、 IFI 、 TLI 、 CFI 等值均接近1等均比飽和模型小、 僅為獨立模型的 1/5 至 1/3 左右， 綜合來看模型的擬合在可以接受的范圍內。1. 技術使用行為的影響從對訪談和開放題的分析中， 筆者發現各類數字技術對學術研究的影響本質上都源于這些技術所支持的三種基本功能 （本研究將其理解為三種“接口”） ： 技術作為信息源提供增強人與信息聯系的“信息接口”； 技術作為溝通途徑提供增強人

24、與人聯系的“聯通接口”； 技術作為計算和創作工具提供增強個人行動能力的“效率接口”。 事實上， 大多數技術都是對這三種接口的應用，如在本研究的分類體系下，學術獲取類技術是對“信息接口”的應用， 學術創作類技術是對“效率接口”的應用， 傳統信息社交、新式信息社交、休閑娛樂、第二現實以及學術交流類技術是對“信息接口”和“聯通接口”的組合應用，而生活服務、教學傳遞類技術則是同時對三個接口的綜合應用。由此，結合SEM勺結果來看，各類技術對學術研究的不同影響其實正是由不同接口與不同內容的組合所造就，具體如圖 6 所示。 圖6 中各類技術與學術研究各要素間實線代表正向影響，虛線代表負向影響，粗線代表影響較

25、大，細線代表影響較小。基于信息接口、 提供與學術相關的信息資源的技術能引導教師更積極、 更專注地從事學術研究工作學術獲取類技術對研究興趣和研究投入有正向影響。基于效率接口幫助教師更方便、 可靠地落實學術研究計劃的 技術能直接引起他們學術產出質量的提升并進而擴大其學術影 響力一一學術創作類技術對學術產出質量和學術影響力有正向 影響。在綜合應用信息接口和聯通接口的技術所實現的功能中，與學術無關、與現實無關的信息和人際交往會分散教師的精力、減少他們的研究投入一一休閑娛樂類及第二現實類技術對研究投 入有負面影響；與現實生活緊密相關的信息交換和人際交流能幫 助教師獲得更多學術發表的機會、擴大學術影響力一

26、一新式信息 社交類技術對學術影響力和學術產出數量有正面影響；由用戶偶爾主動發起的與學術無關的人際交流和信息獲取往往短暫且可 控，因此對學術研究雖無益但也無害一一傳統信息社交類技術對 學術研究無顯著影響；就學術相關信息進行的交流溝通不但能引 導教師更積極、專注地從事學術研究工作，更能提升他們學術研 究的能力、切實提升學術研究的質量、 直接擴大學術影響力一一 學術交流類技術對研究興趣、研究投入以及各項研究能力、研究 產出有正向影響。在綜合應用信息接口、聯通接口以及效率接口的技術所實現 的功能中，與生活相關但與學術無關事務的便利會造成教師分 心，導致他們學術研究的質量下降、學術影響力下降一一生活服

27、務類技術對學術產出的質量和學術影響力有負面影響；獲取、處 理、交流、共享教學資料（與學術相關但與研究無關）的便利能間接、 輕微地提升教師學術研究的能力和興趣， 但教師花太多精力在這些活動上會導致其對學術研究的重視不足， 對學術影響力 的提升有不利影響教學傳遞類技術對教師的研究能力、 研究興趣有間接正面影響，對學術影響力有直接負面影響。2. 技術使用狀態的影響除各類技術的使用頻率之外， 技術使用能力、 心理對學術研究也有一定影響， 但這些影響的深層原因還得追溯到具體的技術使用， 因為能力、 心理本質上也是由技術使用行為熏陶漸染而成。如技術能力對學術研究的各方面都有影響， 但脫離具體的技術情境單看

28、技術能力顯然是沒有意義的， 只有與具體的技術使用行為相配合這些影響才具備可解釋性。又如技術認可對研究壓力有0.248 的直接影響，筆者推測這是由于教師的技術認可很大部分來自對其教學價值的認可， 技術認可度高說明教師對教學工作的重視， 而對教學越重視就越有可能無暇顧及學術研究， 自然研究壓力就會更大。 再有技術反感對研究興趣有0.186 的直接負向影響， 本研究推測這是因為以負面態度看待技術的教師自然也很容易以負面態度去對待學術研究， 且教師的技術反感受其第二現實技術使用頻率的影響， 即對技術反感的教師極有可能有逃離現實的傾向，因此也就更有可能對學術研究缺乏興趣。同時， 除具體的影響之外， 本研

29、究發現數字技術對學術研究的影響具有以下特征。首先，無差性，即技術本身是開放的，對所有教師來說都是一樣的。其次，矛盾性，不同技術的影響有正面和負面的差異，且由于教師個體差異的存在， 即使同樣的技術 對不同的教師來說其影響有時也是相反的。最后，現實性，技術 本身的缺陷和不足導致其對學術研究實際所具有的影響與理想 狀態下所應有的影響相去甚遠。四、研究結論及建議（一）研究結論第一，對高校教師數字生活方式結構方程模型分析表明：教學傳遞類技術和休閑娛樂類技術的使用對教師技術使用時間的 影響比較顯著；教師使用技術工作對他們使用技術的總時間有非 常大的影響；傳統信息社交、教學傳遞、學術交流類技術的使用 以及使用技術的時間都對教師的技術能力有顯著的正向影響；第二現實類技術不利于教師技術能力的提升；教師對技術的依賴主要來自于對傳統信息社交以及生活服務類技術的依賴，對技術的認可主要是認可技術輔助教學的功能，對技術的反感主要來自于第二