1、 2006年第3期(總第314期EDUCA TIONAL RESEARCHNo.3,2006General ,No.314論教育學(xué)的生命立場馮建軍摘要教育學(xué)的學(xué)科立場就是教育學(xué)看待問題的方式,這種方式最終取決于“教育”的方式。教育是關(guān)懷生命、促進(jìn)生命發(fā)展的活動,具有生命性,而且教育現(xiàn)象、教育活動也因?yàn)樯摹霸趫觥倍哂幸饬x。這決定了教育學(xué)必須具有生命的立場。教育學(xué)的生命立場意味著教育學(xué)是“成全生命”的人文之學(xué)。關(guān)鍵詞教育學(xué);生命;學(xué)科;學(xué)科性質(zhì)作者簡介馮建軍,教育部人文社會科學(xué)重點(diǎn)研究基地南京師范大學(xué)道德教育研究所教授、博士(南京210097 一、什么是“教育學(xué)的立場”對學(xué)科的界定,通常依據(jù)

2、的是學(xué)科的研究對象、研究方法和概念體系,一個(gè)學(xué)科區(qū)別于另一個(gè)學(xué)科也就表現(xiàn)在對象、問題、方法上的獨(dú)特性。這種學(xué)科間的差異適宜于學(xué)科分化程度較低的時(shí)期,例如自然科學(xué)、人文科學(xué)、社會科學(xué)在對象、方法、概念體系上都存在著自己的獨(dú)特性。但隨著學(xué)科的細(xì)化和綜合化,學(xué)科的研究對象、研究方法,甚至概念體系都出現(xiàn)了“共享”的現(xiàn)象。在這種背景下,學(xué)科之間就不可能像原先一樣強(qiáng)調(diào)自己的獨(dú)特性了。這時(shí),“學(xué)科立場”就成為知識融合、學(xué)科融合時(shí)期區(qū)分學(xué)科差異的重要指標(biāo)。教育學(xué)的發(fā)展必須要吸收其他學(xué)科的營養(yǎng),但要站在教育學(xué)的“內(nèi)立場”上,對其他學(xué)科的知識進(jìn)行必要的過濾、篩選、整合和轉(zhuǎn)化,使之為教育所用,變成教育學(xué)的知識,為教

3、育實(shí)踐服務(wù)。所以,尋找教育學(xué)的立場,并不是為了所謂的“尊嚴(yán)”,圈定自己的領(lǐng)域,盲目地排斥他人或排斥其他學(xué)科的介入,以便跟其他學(xué)科劃定界線,這不符合現(xiàn)代學(xué)科發(fā)展的共在性、滲透性和開放性特點(diǎn)。教育學(xué)立場就是教育學(xué)看待問題的方式。教育學(xué)以什么樣的方式看待問題,換言之,同樣一種現(xiàn)象,納入教育學(xué)的視野與納入經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)的視野有什么不同,就在于它是以教育的方式,而其他是以政治的方式、經(jīng)濟(jì)的方式看待問題的。最近有學(xué)者提出個(gè)體教育經(jīng)濟(jì)學(xué),認(rèn)為個(gè)體的發(fā)展是教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的基本內(nèi)容,彌補(bǔ)能力的不足,使學(xué)生得以在德智體等諸方面和一生中不同時(shí)期全面優(yōu)化發(fā)展,是教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的基本原理。這種認(rèn)識的立足點(diǎn)就不是經(jīng)濟(jì)學(xué),而是教育

4、學(xué)。教育學(xué)的立場不同于教育學(xué)的研究范式,也不同于教育學(xué)的學(xué)科意識、學(xué)科界限,但它們又都是密切相關(guān)的。立場不同,對學(xué)科的認(rèn)識和定位不同,必然影響著學(xué)科意識的形成,也可能會波及到研究方式等。因此,研究教育學(xué)的立場,關(guān)鍵是研究“教育的方式”。這不僅是一個(gè)本體的教育自身的問題,而且也是一個(gè)時(shí)代對教育的要求。二、教育的生命性教育的立場就是在本原上回答“教育是什么”、“教育為了什么”、“什么是好教育”,這個(gè)本原就是生命。理解教育活動、教育現(xiàn)象,進(jìn)而理解教育學(xué),都不能離開生命。1.生命是教育發(fā)生的原點(diǎn)生命是什么?對教育來說,就是人,是具體的、現(xiàn)實(shí)的、有血有肉的活生生的個(gè)體,是以人的方式展現(xiàn)的“人”,而非是展

5、現(xiàn)“物性”或成為“工具”的人。具體的現(xiàn)實(shí)的人,即生命,是教育的原點(diǎn)。這來自于發(fā)生學(xué)上的明證。在發(fā)生學(xué)的意義上,人首先是一種自然的生物體,但人與動物不同,動物是特定化的,人是未特定化的,具有未確定性和未完成性。人的未完成性,使人無法依靠特定化的圖式實(shí)現(xiàn)自我。這就決定了人具有發(fā)展的需要和對教育的需求。人類學(xué)家蘭格維爾特指出,“人是教育的、受教育的和需要教育的生物”,“其根源都在于人的身體素質(zhì)方面”。實(shí)際上,對于人的可教育性而言,生物性素質(zhì)的發(fā)展要求只是其一,更根本的還在于人的超生物的價(jià)值生命的要求。馬克思認(rèn)為:“動物和它的生命活動是直接同一的。動物不把自己同自己的生命活動區(qū)分開來。它就是這種生命活

6、動。人則使自己的生命活動本身變成自己意志和意識的對象。他的生命活動是有意識的,這不是人與之直接融為一體的那種規(guī)定性。”這就意味著人不再是生物性存在,人在自然賦予的本能生命的基礎(chǔ)上,通過自己的活動又創(chuàng)造了支配生命的生命,即超生命的生命。超本能生命是價(jià)值生命,表現(xiàn)為人的超越性本質(zhì)和對真、善、美的追求,最終趨向于自由的實(shí)現(xiàn)。人的價(jià)值生命的獲得與生理生命不同,它不是通過基因遺傳,而是通過社會遺傳、文化遺傳,而社會遺傳、文化遺傳是由教育來完成的。所以,教育是人的超生命的生命價(jià)值生命的特有存在形式。因此,從生命的發(fā)生來看,人的生命發(fā)展離不開教育,教育是生命存在的形式。這就意味著,教育活動的展開當(dāng)以生命為原

7、點(diǎn),任何偏離原點(diǎn)的教育,都不是真正的教育或是對教育的異化。2.教育是直面生命的活動教育因?yàn)槿说纳l(fā)生,離開了生命及其活動就沒有人類的教育。教育就其本真意義來說,是“直面人的生命,通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會活動,是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)。”教育建基于生命之上,就是要理解生命的內(nèi)涵,尊重生命的邏輯,傾聽生命的律動,不斷地創(chuàng)造條件,促進(jìn)生命的發(fā)展,提升生命的意義,增大生命的價(jià)值,創(chuàng)造新的精神生命,使生命日趨走向真善美的最高境界。教育只有服務(wù)于生命才有價(jià)值。因此,判斷一種教育活動是否合理,“基本的尺度是看它有沒有體現(xiàn)對生命的尊重和關(guān)愛,有沒有使每個(gè)身處教育世

8、界中的生命都煥發(fā)了生命活力,有沒有使生命的能量通過這樣的教育得到了增殖、提升和擴(kuò)展。”3.關(guān)注生命是時(shí)代對教育的呼喚直面生命、回到生命是教育的天職,是教育的一種本義,也是教育的一種理想和追求。雖然中西方教育史上不乏對生命的追求,但都因?yàn)槿狈ι鐣A(chǔ)而只能是教育家美好思想的個(gè)人表達(dá)。就人類歷史的進(jìn)程看,人類已經(jīng)進(jìn)入了關(guān)注個(gè)體的時(shí)代,中國也致力于建設(shè)“以人為本”的和諧社會。可以說,歷史在今天選擇了“人”,從而為教育關(guān)注“人”提供了社會基礎(chǔ)。因此,教育的生命立場在今天有了實(shí)現(xiàn)的可能性,或者說,時(shí)代使教育回歸了生命,選擇了生命。把教育的生命立場放在歷史的視野中審視,這是馬克思?xì)v史唯物主義的觀點(diǎn),而不是

9、單純的、抽象的人性論或個(gè)人本位的思想。三、教育世界、教育現(xiàn)象的“生命在場”性教育,只有立足于生命的視角,才稱得上是真正的教育。為此,需要立足于教育的生命性,重新審視教育世界和教育現(xiàn)象。我們通常把教育學(xué)看作研究教育現(xiàn)象、揭示教育規(guī)律的科學(xué)。這一“科學(xué)”取向的標(biāo)示,意味著“教育現(xiàn)象”是一種客觀存在的現(xiàn)象,它不以人的意志為轉(zhuǎn)移,具有可重復(fù)性。或者說,盡管教育現(xiàn)象有所變化,并不完全重復(fù),但支配復(fù)雜教育現(xiàn)象背后的本質(zhì)卻具有一致性。教育學(xué)就是通過研究客觀的教育現(xiàn)象,揭示超越時(shí)空、永遠(yuǎn)正確的普遍自然的法則規(guī)律。所以,教育學(xué)的科學(xué)性取決于教育現(xiàn)象的客觀性。客觀性與主觀性相對,是一種看得見、摸得著的實(shí)在,而且更

10、重要的是,它可以外在于個(gè)體,離開個(gè)體的主觀需要、精神、思想和意識等而獨(dú)立存在。如果教育現(xiàn)象與物質(zhì)世界的客觀性并無二致,就完全可以按照自然科學(xué)的思路建立真正的教育科學(xué)。問題是,如果教育現(xiàn)象并非純粹的客觀現(xiàn)象,那么,建立教育科學(xué)的根基就會坍塌。因此,確定教育現(xiàn)象本身的性質(zhì)就成為考慮教育學(xué)性質(zhì)的關(guān)鍵。生命是教育的原點(diǎn),這不僅意味著教育要以生命起始,滿足生命發(fā)展的需要,而且還意味著生命在教育中,教育活動是生命展現(xiàn)的活動,是生命成長的活動。離開了生命,剝奪了生命成長的主動性和自由,就不是真正的教育,而只能是一種控制、壓制和規(guī)訓(xùn),或者是一種異化的教育。生命在教育中,說明教育活動離不開生命,教育活動是生命在

11、教育中的活動,是教育中生命的自由自在的舒展活動。這說明,教育的世界不是人之外的自在的客觀世界,而是內(nèi)在于生命,由生命所參與、創(chuàng)造的世界,即生命的世界。教育學(xué)研究的教育現(xiàn)象,雖然是一個(gè)外部的世界,是一種客觀的存在,但它不同于自然的外部世界,是一種有生命的客觀存在,它包含著人的主觀意義。人是教育世界的主宰者,是教育現(xiàn)象的主體,是人創(chuàng)造了教育世界,也是人理解、建構(gòu)著教育現(xiàn)象。如此,教育現(xiàn)象就不是純粹客觀的,它具有主觀性和理解性。教育現(xiàn)象具有實(shí)在性。這種實(shí)在性具有客觀性,但又不同于與人分離的純粹客觀性。同時(shí),這種實(shí)在性又與人自身的存在狀況密切相關(guān)而具有主觀性,但這種主觀性又不是唯心的或絕對精神的主觀性

12、。因此,教育現(xiàn)象的實(shí)在性是一種融合了主觀與客觀、個(gè)別與一般的實(shí)在性,是一種具有主體性意蘊(yùn)的實(shí)在性。共同的教育本質(zhì)構(gòu)成了教育現(xiàn)象客觀性的基礎(chǔ),但肯定教育現(xiàn)象的客觀性,絕不意味著它和自然現(xiàn)象的客觀性可以等量齊觀。自然現(xiàn)象是自在的、自發(fā)的,人為的因素改變不了自然的本性。但教育的世界是人的世界。世界本不存在教育,是人創(chuàng)造了教育,是人引領(lǐng)著教育,規(guī)定著教育。因此,教育現(xiàn)象具有人為性。其體現(xiàn)共同本質(zhì)的客觀性,也寓于人們對“好教育”的共同認(rèn)識之中。在教育學(xué)的研究對象界定上,有研究者不贊同“教育現(xiàn)象”這種說法。他們認(rèn)為,“教育現(xiàn)象”是一種模糊不清的說法。一種活動,或者一個(gè)實(shí)踐、一種現(xiàn)象,究竟是什么現(xiàn)象,取決于

13、研究者的需要。例如,教師與學(xué)生在課堂中的知識傳遞,教育研究者可以把它看做教育現(xiàn)象,社會學(xué)研究者可以把它看做一種角色互動的社會現(xiàn)象,文化學(xué)研究者可以把它看做文化傳遞的文化現(xiàn)象。其實(shí),任何現(xiàn)象都是建構(gòu)的、理解的,而非“天生”就是某種現(xiàn)象。同樣,即便都列入教育學(xué)的研究視野,歸為教育現(xiàn)象,但由于個(gè)體的生活背景、知識經(jīng)驗(yàn)、人生信仰、情感態(tài)度、發(fā)展需要等個(gè)體主觀因素不同,對教育現(xiàn)象的認(rèn)識和理解也可能不盡相同。教育現(xiàn)象的理解性,意味著教育現(xiàn)象是一種個(gè)體性的存在,離開了個(gè)體,教育現(xiàn)象將成為沒有內(nèi)容的“空殼”,失去了它自身的意義。教育現(xiàn)象的理解性,也意味著教育現(xiàn)象是一個(gè)不斷生成、發(fā)展、變動的過程,因?yàn)?個(gè)體本身

14、是一個(gè)不斷生成、變化的主體,人在不斷的發(fā)展中生成新的思想、新的體驗(yàn),從而改變對教育現(xiàn)象的理解。無論是教育現(xiàn)象的實(shí)在性,還是教育現(xiàn)象的理解性,都說明同一個(gè)問題:教育現(xiàn)象并不是外在于個(gè)體的存在,教育世界是人參與創(chuàng)造的世界,教育現(xiàn)象是人為建構(gòu)和賦予的,它只有與個(gè)體發(fā)生關(guān)聯(lián)后才能存在,也只有在與個(gè)體發(fā)生關(guān)聯(lián)后才有意義,因而不存在任何脫離人的活動和意志的教育現(xiàn)象。如此理解教育現(xiàn)象的人為性,就不存在與人分離的純粹客觀的、自然的教育現(xiàn)象。如此,套用自然科學(xué)的邏輯建立教育科學(xué)的前提和假設(shè)就不再成立。模仿自然科學(xué)的思路建立教育科學(xué),把教育現(xiàn)象看做與主觀相分離的客觀存在,與價(jià)值相分離的事實(shí),這種對教育現(xiàn)象的研究導(dǎo)

15、致的后果是完全遺忘了人的生命存在在教育學(xué)中的地位,使教育學(xué)徹底失去了主體性意識,失去了生命的鮮活和靈動,從而產(chǎn)生了“見物不見人”的“無人的教育學(xué)”、“無主體的教育學(xué)”。四、教育學(xué)是“成全生命”的人文之學(xué)教育活動和教育現(xiàn)象是教育學(xué)得以產(chǎn)生和存在的本體依據(jù)。在學(xué)科分化程度較低的時(shí)代,利用此就可以區(qū)別教育學(xué)的學(xué)科立場。問題是,隨著學(xué)科界限的日益模糊,當(dāng)哲學(xué)、倫理學(xué)、人類學(xué)、文化學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)涉足教育領(lǐng)域,把教育包含在它們的研究對象之中,或建立它的子學(xué)科時(shí),教育學(xué)作為專門研究教育的學(xué)科,應(yīng)該以什么樣的立場來研究才能與它們相區(qū)別,到底研究教育的什么成分,就成為了問題。這不僅關(guān)系到教育學(xué)的身份問題,也

16、關(guān)系到教育學(xué)在學(xué)科之林中的獨(dú)立地位問題。正是鑒于一種現(xiàn)象或一種活動可以多視角透視,從而成為不同學(xué)科的對象,教育學(xué)與其他學(xué)科看待同一現(xiàn)象的區(qū)別在于它秉持的是“教育立場”。“教育立場”就是關(guān)懷生命、促進(jìn)生命發(fā)展的立場。它不同于政治學(xué)秉持的權(quán)利和正義的立場,社會學(xué)秉持的社會沖突和發(fā)展的立場,經(jīng)濟(jì)學(xué)秉持的資源配置和利益最大化的立場。把教育問題看做教育學(xué)的研究對象,這意味著教育學(xué)的研究對象并非純粹客觀的、物質(zhì)的,純粹的事實(shí)不會“自動”進(jìn)入我們的視野,而是主客體共同作用才產(chǎn)生的。從而,在教育學(xué)的學(xué)科立場上,僅考察客體是不夠的,還必須考察主體,考察主體的認(rèn)識方式問題。認(rèn)識角度和樣式不同,得到的“景觀”亦不一

17、樣。教育學(xué)的認(rèn)識方式包括認(rèn)識的角度和認(rèn)識的樣式,即認(rèn)識什么和怎樣認(rèn)識。11“成全生命”是教育學(xué)的獨(dú)特視角之所以說“成全生命”是教育學(xué)的獨(dú)特視角,最根本的原因就在于教育是培育人的、成全個(gè)體生命的科學(xué)、藝術(shù)。教育學(xué)是育人之學(xué),是成全生命之學(xué),問題是成全“什么”生命、“怎樣”成全生命。人的生命與動物的生命不同,動物的生命只體現(xiàn)本能的生命,但人不是簡單的生命存在,是有著超生命的更高級的存在。人的本能生命是承載高級生命的載體,但人的本質(zhì)不是自然的本能生命,而是超生命的生命。因此,人是雙重生命的存在。正是這種生命的雙重性,使人的生命體現(xiàn)為自然性與超自然性、有限與無限、現(xiàn)實(shí)與理想、事實(shí)與價(jià)值、實(shí)然與應(yīng)然等的

18、矛盾性。人正是在矛盾中實(shí)現(xiàn)著自我的否定,使矛盾的雙方實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一,在自我否定中不斷地生成、發(fā)展和完善自我。把人的生命看做一個(gè)具有內(nèi)在矛盾的復(fù)雜生命體,人的生命就呈現(xiàn)出如下的特點(diǎn)。(1開放性。人的生命,無論是自然生命的未特定化,還是超生命的本質(zhì),都預(yù)示著生命是非預(yù)成的,具有無限的開放性和“不確定性”。(2生成性。對人來說,沒有固定的本質(zhì),任何生命的現(xiàn)實(shí)都是短暫的,都是要被否定和超越的,人總是生活在現(xiàn)實(shí)中,但卻面向未來,在“是其所不是”和“不是其所是”的矛盾中建構(gòu)著自我,永遠(yuǎn)走在成“人”的路上。(3自主性。人的“流浪生活”帶來了人的不確定性,也帶來了人的自由。面對這種不確定性和自由,人的生活道路只能由

19、自己去籌劃、去選擇、去確立,人正是通過自主的活動,促成了自我的發(fā)展。所以,生命發(fā)展的主人只能是自己,而不是其他。(4超越性。生命是有限的,但人要追求無限;生命是現(xiàn)實(shí)的,但人要在對未來的追求中否定現(xiàn)實(shí)。人正是在這種自我的否定中,實(shí)現(xiàn)著生命的超越。生命也正是在超越中實(shí)現(xiàn)著價(jià)值的不斷躍遷和提升,不斷地走向新的解放,不斷地生成新的自我。(5統(tǒng)一性。人的生命是由多重關(guān)系構(gòu)成的否定性統(tǒng)一體。在人的生命中,存在著相反的兩極:理性與感性、靈魂與肉體、認(rèn)知與情感、個(gè)體性與社會性等,它們構(gòu)成了人的生命的內(nèi)在環(huán)節(jié)。人的生命不存在于任何一極,而存在于這些環(huán)節(jié)的否定性統(tǒng)一中。(6獨(dú)特性。生命的獨(dú)特性不僅來自于自然生命的

20、差異,更來自于精神生命和社會生命的自為性。不同的人會有不同的信仰、不同的追求、不同的認(rèn)識,不同的人會賦予生命以不同的含義,使生命顯現(xiàn)出不同的色彩,也正因?yàn)樯莫?dú)特性,人的存在才更有價(jià)值,生活才更加豐富多彩。生命的開放性、生成性、自主性和超越性,說明了生命是一個(gè)能動的存在,具有發(fā)展的主動性和自組織性。其實(shí),對于如此充滿活力和激情的生命,教育與其說要“塑造”生命、“變革”生命、“培養(yǎng)”新的生命,不如說“尊重”生命,為生命的健康成長創(chuàng)造條件。教育所要做的不是“塑造”,而是呵護(hù)、引導(dǎo)。面對鮮活的生命個(gè)體,教育的力量是有限的。為此,教育要成全生命,需要以尊重生命為前提,引導(dǎo)生命為關(guān)鍵,提升生命為目的。

21、首先,尊重生命是教育成全生命的前提。兒童是一個(gè)個(gè)不斷生成著、發(fā)展著和創(chuàng)造著的生命體,他們總是在告別過去、走向未來,在向他人、向社會、向自然開放的過程中生成新的“自我”。教育理應(yīng)依據(jù)人的生命本性,尊重生命的價(jià)值,促進(jìn)生命的發(fā)展。教師應(yīng)是看護(hù)兒童生命的“守護(hù)者”,而不是“塑造者”。教育尊重生命,就是尊重兒童的人格,尊重兒童的天性,遵循兒童身心發(fā)展的規(guī)律。對每個(gè)特殊的個(gè)體來說,這意味著尊重兒童的差異性、獨(dú)特性,把兒童看成一個(gè)獨(dú)特的生命體,在充分尊重差異和獨(dú)特性的基礎(chǔ)上,創(chuàng)造適合每個(gè)兒童的教育,而不是相反,用劃一的教育抹平所有的兒童。任何不尊重生命的教育,必然是對生命的折磨,更不可能成全生命。其次,喚

22、醒和引導(dǎo)生命發(fā)展是教育成全生命的關(guān)鍵。生命蘊(yùn)藏著巨大的潛能,這種潛能處于黑暗的狀態(tài),它需要意識的照亮。生命哲學(xué)家柏格森把意識比作微弱的燭光,這燭光可能燃成熊熊的烈火,使生命呈現(xiàn)出迷人的神奇。教育就是要喚起沉睡于生命深處的自我意識,將人的創(chuàng)造力、生命感、價(jià)值感喚醒。意識是生命之靈,是生命主動發(fā)展的力量。喚醒發(fā)展的意識,挖掘生命潛能的力量,生命的成全就有了用之不竭的動力。教育要尊重生命,喚醒生命發(fā)展的自主意識,但這并不等于讓生命放任自流。放任自流的生命,就是荒山上的樹叢,終究成不了大樹。教育是一種使人向善的活動,是一種引導(dǎo)性的活動。教育要發(fā)揮對生命發(fā)展的引導(dǎo)作用,使人的發(fā)展既合規(guī)律(社會發(fā)展的規(guī)律

23、和生命發(fā)展的特點(diǎn),又合目的(社會的要求和個(gè)人的意向。教育的本質(zhì)就在于為生命的發(fā)展指引合適的方向,引導(dǎo)生命健康、有效地發(fā)展。再次,提升生命的意義和質(zhì)量是教育成全生命的目的。生命的成全,最高的目標(biāo)無疑就是“成為真正的人”,創(chuàng)造自我的價(jià)值,完成自己的價(jià)值實(shí)現(xiàn)。因此,教育作為育人的活動,就責(zé)無旁貸地把促進(jìn)人的價(jià)值實(shí)現(xiàn),提升人的生命質(zhì)量,促進(jìn)人的全面自由地發(fā)展作為自己的重大使命。教育學(xué)作為生命成全之學(xué),履行推動人的價(jià)值實(shí)現(xiàn),提升人的生命質(zhì)量的使命,也就為自己找到了存在的價(jià)值與位置。2.教育學(xué)是人文之學(xué)近代自然科學(xué)的鼎盛,影響著人文學(xué)科的發(fā)展,使人文學(xué)科喪失了其獨(dú)特的內(nèi)涵,加入了追隨自然科學(xué)的隊(duì)伍,并且以

24、科學(xué)化的程度來衡量學(xué)科的發(fā)展水平。雖然有過狄爾泰、文德爾班等學(xué)者為人文學(xué)科爭“地盤”的努力,但這種抗?fàn)幵跐L滾而來的“科學(xué)化浪潮”面前顯然太微弱了,以致于被淹沒在科學(xué)主義的浪潮之中。教育學(xué)在科學(xué)化的歷程中也節(jié)節(jié)“勝利”。從赫爾巴特最初以心理學(xué)為基礎(chǔ)建立科學(xué)教育的嘗試,到19世紀(jì)末斯賓塞將實(shí)證主義精神引入教育研究;從20世紀(jì)初拉伊、梅伊曼實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的出現(xiàn),到20世紀(jì)20、30年代統(tǒng)計(jì)、實(shí)驗(yàn)、測量等自然科學(xué)的方法在教育學(xué)中的全面應(yīng)用,無疑宣判了思辨教育學(xué)的“死刑”。20世紀(jì)70年代,雖然布雷岑卡的元教育學(xué)為“哲學(xué)的教育學(xué)”守住了位置,但實(shí)際上他所秉持的依然是嚴(yán)格的自然科學(xué)立場。教育學(xué)的科學(xué)化,就在于

25、成功地運(yùn)用自然科學(xué)的研究范式,透過紛繁的教育現(xiàn)象,尋找普遍的本質(zhì)和規(guī)律,這種本質(zhì)和規(guī)律具有終極性和絕對性,而且是一元的。筆者把這種思維叫做本體論的思維。問題是,教育的這種本體論思維方式導(dǎo)致了人的失落。第一,本體論思維方式否定了人的創(chuàng)造性和超越性。因?yàn)楸倔w作為一種在現(xiàn)象背后并主宰著現(xiàn)象的終極存在,它存在于人之外或人之上。換言之,人的行為是受外在力量支配的,人只能是本體的工具而已。這就是說,教育的世界并非人創(chuàng)造的世界,教育現(xiàn)象也并非是人為的,而是由教育的“本體”所決定的。“科學(xué)教育學(xué)”并不是理解教育活動中的人,而是尋找這個(gè)抽象的教育“本體”。顯然,從本體論思維出發(fā),人在教育世界中是一個(gè)被動的存在,

26、完全失去了活生生的、自我發(fā)展、自我創(chuàng)造的本性。第二,本體論思維瓦解了人的生命的多重矛盾關(guān)系,因?yàn)楸倔w論追求的是一元化的絕對本質(zhì)。從本體論來理解人的生命,人必然失去其矛盾的本質(zhì)而成為“平面化的”、單向性的存在。第三,本體論思維把事物的本質(zhì)歸結(jié)為終極性存在,它超越歷史和空間,使人成為失去了現(xiàn)實(shí)的“幽靈”,而不是一個(gè)生活在大地上真實(shí)的、鮮活的生命體。所以,科學(xué)的教育學(xué)在運(yùn)用本體論思維方式時(shí),遺忘了生命,成了無“人”之學(xué),教育學(xué)也就丟失了關(guān)懷、成全生命的立場。越是追求科學(xué)化,教育學(xué)就會在錯(cuò)誤的路上越走越遠(yuǎn)。要走出怪圈,就必須轉(zhuǎn)變認(rèn)識方式,由科學(xué)走向人文。教育學(xué)的對象決定了教育學(xué)是人文之學(xué)。學(xué)界通常把教

27、育學(xué)的研究分為兩種范式:科學(xué)的和人文的。其實(shí),使用哪種范式不是人為選擇的,而是由對象決定的。自然科學(xué)研究的是“自然的物體” “ 、自然的事件” 和 “物體的存在方式” , 是冷冰冰的物質(zhì)世界 ; 而人文科學(xué)研究的是 “人” 、 “人的意義世界” 或者 “有目的 、 有意識的能動的存 在” 。教育的世界雖然借助于物質(zhì)的世界 ,具有客 觀性 ,但如果剝離了人的活動及其所體現(xiàn)的意義 , 它就并非教育的世界 。所以 , 人賦予了教育以意 義 ,教育活動是生命創(chuàng)造的活動 ,教育的世界也因 此構(gòu)成人的世界 、 人文的世界 。 教育具有一定的客觀性 , 但教育并不是遵循 客觀規(guī)律而自然展開的事實(shí) 。教育總是

28、人的活 動 ,教育的世界總是一個(gè) “人在其中” 的世界 ,對此 不能全面運(yùn)用客觀化的方法和手段 , 尋求不變的 教育本質(zhì) 、 發(fā)現(xiàn)教育的規(guī)律 、 創(chuàng)造教育的藝術(shù) 。人 文科學(xué)的對象 ,與其說是人所可能面對的那些客 觀的事件 ,不如說是處在這事件中的人所持的態(tài) 度 ,它需要我們設(shè)身處地地體驗(yàn)人文的世界 、 生活 的世界 。事件 、 生活 、 現(xiàn)象背后的意義不能測量 、 實(shí)驗(yàn) 、 統(tǒng)計(jì) ,而只能經(jīng)歷 、 體驗(yàn) 、 理解和反思 。教育 的人為性 ,決定了教育學(xué)不可能提供精確的技術(shù) 和規(guī)范知識 , 而只能是對生命 、 生活意義的探詢 、 反思 、 覺悟和關(guān)懷 。 教育世界和教育現(xiàn)象的人為性和理解性決定

29、 了教育學(xué)的性質(zhì)不是 “科學(xué)” , 而是人文之學(xué) 。因 此 ,教育研究也必須放棄科學(xué)化的道路 ,轉(zhuǎn)向生活 體驗(yàn)的研究 ,在研究中體現(xiàn)生命的關(guān)懷 ,這才有可 能成為 “教育” 的研究 ,成為體現(xiàn)生命立場的 “教育 學(xué)” 。 注釋 : 吳黛舒 . 論 “教育學(xué)” 的學(xué)科立場 J . 華東師范大學(xué)學(xué)報(bào) ( 教育科學(xué)版 ,2004 , (3 . 胡弼成 . 學(xué)生發(fā)展 : 個(gè)體教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的基本范疇 J . 教育 研究 ,2005 , (5 . O. F. 博爾諾夫 . 教育人類學(xué) M . 上海 : 華東師范大學(xué)出 版社 ,1999. 36. 馬克思恩格斯全集 ( 第 42 卷 M . 北京 : 人 民出版 社 , 1979. 96. 葉瀾 ,等 . 教育理論與學(xué)校實(shí)踐 M . 北京 : 高等教育出版 社 ,2000. 136. 李政濤 . 教育學(xué)的生命之維 J . 教育研究 ,2004 , (6 . 馮建軍 . 生命與教育 M