1、為全面提高兒童素質探索一條有效途徑從情境教學到情境教育的探索與思索（下）【作者】李吉林【作者簡介】作者系中國教育學會副會長、江蘇南通師范第二附屬小學特級教師，南通226001一、情境教學向情境教育的拓展由情境教學概括出的促進兒童發展“五要素”，符合兒童心理特點及發展規律，帶有普遍意義，推動了學校的整體改革。于是在第一輪實驗結束后，我即提出“情境教學向整體優化發展”的設想，確定了優化情境，促進整體發展的總課題。我自己與一年級個班的年輕老師一起投入了整體改革的實驗中。實驗班運用情境教學，以“美”為突破口、以“情”為紐帶、以“思”為核心、以“練”為手段、以周圍世界為源泉，使各科任課教師有了統一的教育

2、思想，加上“四結合單元教學”的實施，推進了情境教學由單科向多科，從課堂教學向課外活動延伸，及至向整個小學教育的拓展，情境教育實驗由此邁出了可喜的一步。二、情境教育的基本原理情境教育是依據馬克思關于人的活動與環境相一致的哲學原理構建的。“情境教育”之“情境”實質上是人為優化了的環境，是促使兒童能動地活動于其中的環境。這種根據教育目標優化的環境，這種充滿美感和智慧的環境氛圍，與兒童的情感、心理會發生共鳴而契合，促使兒童在現實環境與活動的交互作用的統一和諧中，獲得全面發展。因為這種人為優化的情境，可以做到主體的能動活動與現實環境優化的統一，激發兒童潛能與培養塑造的統一，最終達到素質的全面提高與個性充

3、分發展的統一。情境教育不僅從哲學上找到依據，而且還從科學上借鑒現代心理學研究成果，構成情境教育的基本原理。（一）情感驅動原理情境教育利用移情作用，形成身臨其境的主觀感受，且在加深情感體驗中陶冶情操。兒童是最富有情感的，真情總是激蕩在兒童純真的心靈間。在客觀環境的作用下，兒童很易于將自己的情感移入所感知的對象。情境教育正是利用兒童心靈上這最可寶貴的特點，最大限度地發揮了情感的紐帶作用和驅動作用。情境教育所創設的情境，首先注意渲染具有一定力度的氛圍，使兒童對客觀情境獲得具體的感受，從而激起了相應的情感。在此過程中，兒童從關注、產生對教育教學內容的積極的態度傾向，到激起熱烈的情緒投入教學活動；然后，

4、自己的情感不由自主地移入教學情境的相關對象上；隨著情境的延續，兒童的情感逐步加深，最終由于情感的彌散滲透到兒童內心世界的各個方面，作為相對穩定的情感態度、價值取向逐步融入兒童的個性之中。經歷了“關注”“激起”“移入”“加深”“彌散”的情緒發展過程，兒童對教學內容所持的態度，愛、恨就更為明確，這種情感態度在情境“含蘊理念”的主導下，包含了對“美”與“丑”的判斷，“是”與“非”的分辨。這種情感活動與認知活動的結合過程，在不同學科，不同年級延續、反復、發展，對兒童的心靈必然產生潛移默化的作用。兒童的審美情感、道德情感和理智情感，受到了很好的陶冶；而兒童高級情感的發展是提高人才素養的重要基礎。情感陶冶

5、既成為促進兒童發展的有效手段，又可達到培養兒童高級情感的最終目的。（二）暗示傾向原理一般都認為，教育教學活動是具有鮮明目的的行為活動。因而多少年來，學校老師習慣于把教育教學的信息、意圖，直接地灌注給學生。師生都處于一種純理性的、有意識狀態中。學習很難成為兒童的主觀需求，被動接受是必然的結果。既然是被動，就勢必阻礙兒童潛在能力的充分發展。情境教學正是針對這種灌注式教學“直接傳遞”的弊端，通過優化環境，予以改善。我們根據教育教學的遠期目標或近期目標，針對兒童特點，運用圖畫、音樂、表演等藝術的直觀，或運用現實生活的典型場景，直接訴諸兒童的感官。藝術手段的力度、優選的現實生活場景的美感，正符合他們的興

6、趣和需求，且與他們的思維、想象能力相協調。兒童進入這樣的情境中，很快激起強烈的情緒，形成無意識的心理傾向，情不自禁地投入教育教學活動中。這種不顯露目的、用創設情境、優化情境的間接方式，對兒童的心理及行為產生影響，從而一步步達到既定的教育目標的過程，就是暗示的作用。情境教育的形真、情切、意遠、理蘊特點，無不顯示了情境教育特定的環境，對兒童心理傾向發生作用。按照洛扎諾夫的理論；“凡是影響心理都是暗示”，而每個兒童身上天然存在著接受暗示的能力，因為“這是人類個體之中一種普遍的品質”。由于它，才使人和環境間的無意識關系發生作用。這種主客觀的一致性，表明情境教育運用暗示傾向原理，進行教育、教學活動的可行

7、性和普遍性。暗示的效果就是氛圍的作用。我們把跨度寬闊的教育，教學的空間，用各種暗示手段聯動起來。也就是說，情境教育正是利用暗示傾向，通過周圍環境與兒童心理共鳴的過程，迅速推進教育教學活動的過程。我們“用無意識導引有意識”；“用情感伴隨理性”二者交織起來和諧進行。這種最佳的心理趨動正是挖掘人類潛在能力的重要通道。情境教育利用暗示傾向，其最終目的就是使兒童潛在能力得到充分的發展。（三）角色轉換原理多少年來，學校教育習慣于把學生看作接納的對象，學生的主要任務是“靜心”聽講，思維活動無形中養成一種依賴和定勢，學生成了單純吸收的被動角色。學校教育遠離社會生活，舍棄學生原有的經驗，教師主導作用的過度夸大、

8、強化，形成了一個老師掌握，甚至是牽制著一個劃一的集體，排斥或者忽略了學生的活動。在這樣的集體中，學生不可能成為主體。情境教育則與兒童生活相聯、相通，使學校呈現出貼近兒童的生氣勃勃的生活場景。在優化的教育、教學的特定情境中，蘊含著教育者意圖，結合教材特點所設計的角色，體現了主客體的統一。它既引起兒童再現教材角色或相關角色的活動，又引起兒童進入角色、體驗角色、評價角色的心理歷程。新的教育教學內容設置了兒童曾經歷的熟悉的背景，這種“有我之境”，可產生一種巨大的無形的導引效應。兒童隨著扮演角色、擔當角色，頓時產生進入角色的知覺，憑借這種如臨其境的知覺，會很快地理解角色在情境中的地位，與其他角色的關系，

9、設身處地地體驗角色的情感。兒童的經驗在情境教育中被充分地利用，并延續，日益豐富起來，在此情此境中，兒童的身心很自然移入所扮演、擔當的角色。于是，自己仿佛變成了那個角色，“我與角色同一”，角色的喜怒哀樂，仿佛是自己真情實感的表露。由于角色的轉換，兒童面對所處情境，會情不自禁地按自己所扮演角色的身份、處境思維，根據教材與同伴對角色的期待，合情合理地表現出一系列的行為和恰切的語言表述。角色變了，語言行為也隨之變了。角色扮演的熱烈的情緒渲染了整個學習情境，不僅是角色扮演者，全體學生都在無意識作用下不知不覺地進入了角色，最深切、最生動地經歷了角色的心理活動過程。總之，整個的教育、教學活動隨著角色的活動、

10、熟知的背景一下子進入沸騰狀態。兒童情緒熱烈，使自己全身心地投入到教育教學活動中去，成了真正的主角。教材中原有的邏輯的、抽象的符號化了的內容，一下子變得那樣生動、形象、真切。這正是在情境的作用下角色轉換所產生的積極結果。其過程可概括為“進入情境擔當角色理解角色體驗角色表現角色自己與角色同一，產生頓悟”。通過角色轉換，學生就由教學過程中等待接納的“被動角色”，轉變為“主動角色”。既然成為主動角色，也就主動投入、主動參予教學、教育過程。兒童作為教育教學活動的主體意識，就在其間逐步形成，逐步強化。（四）心理場整合原理情境教育利用心理場，形成推進教育教學活動的正誘發力，在頓悟中改變認知結構乃至心理結構。

11、情境教育始終把教育與兒童的發展統一起來，“著眼發展，著力基礎”是情境教育的思想。兒童的發展是建立在一定知識的基礎上的。要打好基礎，而又不增加過重的負擔，關鍵是學生自主自己的學習，自主自己的行為。這就需要有一種“力”的推進。根據心理場理論，兒童生活的空間，無不對他們的心理發生作用。任何一個人不可能超越這個空間。即使是一個旅行者漂泊到孤島，那天涯海角就是他賴以生存的生活空間。無邊的海、孤零零的島，似乎空蕩無物，也無不對他的心理發生作用。因此可以說一個人（包括兒童）連同他的心理環境，是同時出現在他的生活空間中的。當兒童對周圍環境有所覺察、感受時，他不可能若無其事、漫不經心，而會調動、激活他的思維、想

12、象和情感體驗。人為創設的教育情境，人際情境，活動情境，校園情境都是滲透著教育者意圖的，它們使兒童的生活空間不再是一個自然狀態下的生活空間，而是富有教育的內涵，富有美感的充滿智慧和兒童情趣的生活空間。這就是情境教育特意創設的或者優化的情境。這樣的情境與活動其間的兒童顯然不是互不相干的、各自孤立存在的關系，而是處于相互依存的變量的狀態，是網絡式的聯動著，推進著的，就形成了一種向著教育教學目標整合的“力”。這便是正誘發力。在這種正誘發力的推動下，兒童主動投入教育教學活動的態度、情緒、語言和行為，使已創設的情境更為豐富，情境渲染的氛圍更為濃烈。置身其中的教師也即時感受到教學成功的快樂，又以更飽滿的熱情

13、投入教學活動。這樣“情境教師學生”三者之間形成良性推進的多向折射的心理場得到優化整合，促使兒童情不自禁地用“心眼”去學習，教學便可進入一種沸騰的狀態。這種熱烈的情緒，真切的感受，促使兒童頓悟加速產生，從而不斷改變兒童的認知結構和心理結構，因而使不增加負擔不受強制而能自主學習、自我教育的理想境界得以實現。三、情境教育的基本模式（一）拓寬教育空間，追求教育的整體效益兒童的生活空間是他的成長環境。每一個兒童都是在一個十分具體的環境中成長起來的。環境與在其間活動的人群，構成了一個靜態與動態，物質與精神交織在一起的兒童生長環境。這個環境對兒童的影響雖然是不知不覺的，但卻是極其深遠的。兒童成長的環境比起五

14、六十平方米的教室要寬闊多了，然而由于“學校是傳授知識的專門場所”這一傳統的固有觀念的影響，“考試分數升學”的被扭曲、被閹割了的教育目標，使教育空間變得那樣狹小。校園的高墻，以至是教室低矮的門窗阻隔了兒童與社會、與大自然的相通。在這樣一個狹窄天地里怎么去培養能適應未來、適應世界、可以駕馭現代化的人才呢！在這封閉的狹窄天地里，在陳舊的知識以及禁錮的意識籠罩下培養出來的學生，只能“繼承”文化，只能“復現”知識，對未來大時空中信息的輻射，要敏銳地去感應、接受、發展，是十分困難的。馬克思早就指出：“沒有一定的活動范圍，就不可能在任何一個領域完成任何重大意義的事情”（馬克思恩格斯全集第卷頁）。現代教育是一

15、個開放的系統，更應拓展其空間，從課堂這一教育的主體區域延伸開去。兒童活動的每一個空間都是一個教育源，或正效應，或負效應。情境教育，旨在把兒童活動空間中的每一個區域構成一個連續的、目標一致的和諧整體，以充分利用環境，控制環境。通過多樣性的課外教育活動，渲染學校歡樂向上的氛圍；通過主題性大單元教育活動，強化教育的效果；通過野外情境教育活動，不斷豐富課堂心靈活動的源泉。并從這三個領域拓寬教育空間，形成多維結構的情境，豐富促進了兒童身心素質發展的“教育源”，使兒童身在學校，而心靈無處不受到滋潤、感悟，從而提高教育的整體效益。（二）縮短心理距離，形成最佳的情緒狀態多少年來，學校的教育活動往往是單向式、指

16、令式地進行的，給學生一種“距離感”。所謂“距離感”表現有三：其一，教育者與被教育者之間的“墻垛”；其二，學習者之間的“隔膜”；其三，學習者與教育內容之間的“鴻溝”。產生了這種對教學內容的混沌的生疏的“距離感”，兒童怎么從中獲得真切的感受呢？又如何喚起學生的學習情緒呢？缺乏熱烈的情緒，就缺少一種投入學習活動的推動力，兒童的心理傾向很難主動地趨向于教學過程。由此不難看出教育的“距離感”，影響了兒童主動投入教育教學活動的積極性。情境教育便通過創造一種“親、助、樂”的師生人際情境和“美、趣、智”的學習情境來縮短兒童與老師、與同學、與教學內容的心理距離，促使兒童以最佳的情緒狀態，主動投入，主動參予，獲得

17、主動發展。不僅如此，在這樣的人際情境和學習情境中，也培養了兒童的熱愛學習、熱愛老師、熱愛同伴的情感，陶冶了寧靜致遠的心境，提高了兒童從小與人親和交往的心理素質。（三）通過角色效應，強化主體意識兒童應該是學習的主體，如何使教育教學活動成為兒童的主觀需求，是情境教育所著力的方面。根據學生在教育教學活動中的主體地位，我們讓兒童在已創設的特定性境中，擔當角色，扮演角色。我們根據教育教學活動進展的需要，讓學生扮演除教材中的角色外，大致還有以下三類。（）擔當向往的角色。向往，是順應了兒童渴求的情感趨動。擔當向往的角色，兒童情緒特別熱烈。仿佛人格也頓時升騰了。他們帶著濃厚的情感，帶著美麗的憧憬，積極地參予教

18、育教學活動。（）扮演童話角色。童話角色神奇而可愛，對兒童特別富有吸引力。兒童扮演童話角色，為教育教學增添了活力。在兒童想象的作用下，這種象征性移情，使角色籠罩了濃烈的童話色彩，教學化“難”為“易”，變“單調”為“多彩”。（）扮演現實中的角色。現實中角色的出現，使兒童仿佛進入了現實生活的情境。這些角色的扮演，通過角色的對白，角色的情感交流，使教育教學內容更加現實化、形象化，由此可收到意想不到的效果。無論是擔當教材中的角色、向往角色，還是扮演童話角色、現實生活中的角色，都順應了兒童的情感活動和認知活的規律。這里有審美的、道德的、藝術的活動，也有理智的、科學的活動。角色轉換產生的新異感激起熱烈的情緒

19、，使兒童作為一個活生生的人，在角色意識的趨動下，全部地投入，全面地活動起來，忘我地由“扮演角色”到“進入角色”，由教育教學的“被動角色”躍為“主動角色”，成為學習活動的主體。兒童一旦成為學習的主動角色，就會由此輻射開去，主動接納知識、主動想象、探究、主動操作訓練等一系列良好角色的學習品質，學習習慣都可以得到培養和提高。（四）注意實際操作，落實全面發展的教育目標情境教育，充分利用兒童已經激起的這種熱烈的情緒，落實全面發展的教育目標，促使兒童獲得盡可能大的發展。情境教育強調“著眼發展，著力基礎”，“從未來出發，從現在做起”，進行有序的系統的應用、操作。基礎教育為提高人才素質，促進全面發展打基礎，這

20、一育人、育智的過程，離不開學習者自己的實際操作。“灌輸式”教學的所謂能力訓練，往往為“題海式”的習題所取代，以“考分”展示教育教學的效果。這是對教育的扭曲。它閹割了全面發展的目標，阻礙了人才素質的全面提高。情境教育注重“情感”，同時又提倡“學以致用”，并努力使二者有機地統一起來。在特定的情境中和熱烈的情感驅動下進行實際應用，又通過實際應用來強化學習成功所帶來的快樂。各科教學以訓練學生能力為手段，貫穿實踐性，把現在的學習和未來的應用聯系起來，因此十分注重兒童的應用操作。我們充分利用情境教育特有的功能，在拓展的寬闊的教育空間里，創設既帶有情感色彩，又富有實際價值的操作情境，讓兒童在其中動腦、動手、

21、動口、忘我地進行。以上四方面構成了情境教育基本模式的結構。由于拓寬了教育空間，就把狹小的課堂、校園，通過教育的系列活動拓寬，讓兒童在課堂、在校園感受到世界的廣闊。通過縮短心理距離，又將遠距離陌生的教學內容、敬畏的教育者，借助于人際情境的親和、相助，一下子讓學生感到寬闊的世界仿佛就在身邊，就在眼前，甚至已涉足其中。從而為兒童提供一個寬闊而又貼近的最適宜的成長環境。角色效應、注重操作，又使兒童成為真正的學習活動的主體，在優化的情境中操作、活動，促進他們以最佳的情緒狀態、與日俱增的主體意識，投入教育教學過程中，讓兒童潛在的智能、創造性、高級情感諸方面獲得充分發展，為全面提高兒童素質探索出一條行之有效

22、的途徑來。四、情境課程的開發情境教育從理論體系到基本模式的構建，一步步發展著。隨著實驗的深化，必然帶來課程的改革。當今世界各國都把課程作為教育改革的關鍵來看待，這個領域中的實驗與研究一直沒有停息過，傾注著一代又一代人的心血與智慧。在眾多的課程流派中，學科課程、活動課程各領風騷，產生過廣泛的世界性影響。應當看到世界課程論的沿革，在某一個歷史時期，都有其先進性。學科課程，活動課程也不例外。當今的中國教育正值世紀之交，汲取我國及國外課程論的精華，為我所用，創出我們自己的課程特色，將是十分意義的。情境教育強調誘發主動性，強化感受性，著眼發展性，滲透教育性，貫穿實踐性，以滲透著教者目的、充滿美感和智慧的

23、情境，利用暗示、移情的原理，在心理場中，通過角色的轉換，強化兒童的主體意識，促使兒童主動地投入其中，主動地活動，讓他們在活動中獲得充分發展。這正是依據馬克思關于人在主體與環境相統一的活動中得到全面發展基本理論構建的教育模式。這種教育模式使活動課程順乎自然地融入了學科課程；而課外活動、班隊活動、野外活動，又因主題性大單元教育課程及其它課程的開設，將知識的傳授、智力的發展、品質的培養，作為明確的目標納入其中，從而孕育了“情境課程”的誕生。情境課程注重精心設計、組織兒童的活動，將學科課程、活動課程與優化的情境融成一個有機的統一的整體，克服了單純學科課程存在的重講、輕練，重知識、輕能力，因缺乏操作而削

24、弱應用性的弊端；同時也在一定程度上彌補了單純活動課程往往容易陷入知識無系統狀態的缺陷。情境課程將知識的系統性、活動的操作性、審美的愉悅性融為一體，強調以特定的氛圍，激起熱烈的情緒，在優化的情境中，促使學生主動地參予。它努力追求將外顯課程與內隱課程的影響揉和在一起，從學校各個不同的區域、時空，體現課程的基礎性、操作性及多樣性，發揮情境課程的多種功能。（一）學科情境課程的主體作用多少年來，學科課程是作為傳授系統知識的功能存在的，因此，傳統的學科課程，單純地傳授知識，以所謂“學問為中心”，注重認知的發展，這似乎是天經地義的。根深蒂固的“應試教育”又強化了學科課程傳授知識，注重分數的偏向，從而使學科課

25、程陷入越來越狹小的學校深院中。面對許多觸目驚心的事實，我們不能無動于衷。在學科課程中，在每個老師的心目中，首先應該看到的是四五十個生龍活虎般的、有情有意、蘊藏著潛能的、活動著的兒童。兒童與成人所不同的就是兒童比成人具有更大的可塑性，更真摯的情感，更充滿生氣。活動是兒童的天性，是他們的素質、個性發展的根基。面對這樣的兒童，服務于這樣的學習活動主體，絕不可越俎代庖，以知識的講授替代主體的活動。根據我們國家的培養目標要求兒童成為具有良好素質的全面發展的人才。那么，這樣的培養目標如何通過學科課程去體現呢？學科課程是學校教育具體實施的主體領域。在實現由“應試教育”轉向“素質教育”的過程中，應該說首當其沖

26、的，是學科課程的改革。感悟時代的要求，我們加速了學科情境課程的開發。學科情境課程從兒童出發，把他們帶入優化的情境中，使他們在暗示、移情、角色、心理場“力”的作用下，伴隨著情感主動地參予教育、教學過程，主動地活動起來，進行感知的活動，語言的活動，思維的活動，觸摸、模仿、操作等身體的活動，加上通過圖畫、音樂、戲劇創設情境，于是又有了包括唱歌、跳舞、表演等在內的藝術的活動。可以說沒有兒童的活動，就談不上兒童主動地參予，更談不上兒童知識、能力和智力的發展。大教育家夸美紐斯的“泛智主義課程論”就強調“要使活動的訓練跟認識活動結合起來”，“在認識事物的時候進行實際活動”。杜威的活動課程論更突出了活動在兒童

27、獲取經驗中的重要地位。在優化學科情境中，兒童是作為完全的人、整體的人存在而活動著的。所以學科情境課程，以優化的情境為空間、根據教材特點營造、渲染一種優美的、智慧的、兒童感到特別親切、貼近的富有情緒的氛圍，讓兒童的活動有機地注入學科知識的學習之中。學科情境課程把學科課程與活動課程結合起來，不僅彌補了杜威所提出的“活動課程”缺乏系統性的缺陷；而且由于兒童的活動推進教學過程，加深了兒童對學科內容的理解和應用。在熱烈的學習情緒中，讓兒童去感受、去探究，去體驗，去發現，去表達。有了這一系列的活動，兒童才能主動地學習，從而成為真正的學習的主動角色。學科情境課程，把兒童主動參予具體化為在優化的情境中產生動機

28、，充分感受，主動探究，情感體驗，表演體驗，判斷正誤，模擬操作，語言表述等。學科情境課程中兒童的活動仍保持著學科特點，無論是語文還是數學乃至于其他學科的知識，從寬泛的意義上來說，都起源于人的活動。是人的活動才產生了語言文字和數學；又是人的活動，推動、發展、完善了語言文字和數學。事實上，“人正是在活動的時候，才進行思考、賦予情感、作出判斷的”（鐘啟泉：現代課程論頁）。既然如此，在兒童學習語文數學時就不應切斷源泉，遠離生活，而應與生活相通，與周圍世界相聯。例如語文教學就有觀察活動，體驗活動，表演活動，語言表述活動；而數學教學則有觀察活動，探究活動，搬動、比劃、拼結、測量等一系列的操作計算活動。而這些

29、活動，在情境課程中帶有生活演示、扮演角色、模擬操作的情趣，這就使學科課程中的活動，更符合兒童的身心特點。反之，如果兒童喪失了學習的熱忱與喜悅，單純地停留在符號上，就不可能開展活動。我們常常根據課文內容和活動主題的需要，讓兒童擔當向往角色，以及兒童最喜愛的童話角色。對這些角色兒童都特別鐘情。角色的出現使教育教學內容與學生更為貼近。讓他們以一個特定的角色去學習教材內容，或朗讀復述，或報告見聞，或演示操作，或描畫表演，或主持裁決，讓學生帶著情感色彩去學習。兒童在情感的趨動下，主動投入的那種“力”，幾乎是無法遏制的。為了體現所學知識、所悟道理的可操作性、實際應用性，常常創設某一職業范圍的工作情境，讓學

30、生扮演測量員、統計員，進行實地調查，搜集數據，或讓學生扮演裁判員、營業員、郵遞員這些現實生活中的角色等等，進行應用性操作，其效果可謂“百聞不如一做”。兒童產生頓悟，求知欲得到滿足，更加樂意投入到新的學習情境中去。實踐表明，學科情境課程中兒童的一系列活動，為學科教學增添了活力，使教學化“難”為“易”，變“單調”為“多彩”。兒童在優化的情境中活動起來，兒童的活動又豐富了情境。客觀環境與主體活動的充分的和諧協同，使兒童全身心地沉浸其中，通過自身的感悟、操作、體驗、陶冶、得到充分的發展。在這樣的學科情境課程中，兒童的情感與認知，情緒與行為，是作為統一的整體，兒童是作為健全而完整的個體發展著的。經歷了這

31、種情感活動與認知活動融合的過程，教學內容學生可以感受，可以捉摸，可以應用。在不同學科，不同年級如此延續、反復、深化，兒童的審美情感、道德情感及理智情感，也隨之受到了很好的陶冶。就在這一課又一課的活動中，學習成為兒童主觀需求，主動的學習又帶來成功的喜悅，產生探究的樂趣、審美的樂趣、認識的樂趣、創造的樂趣、積極向上的樂趣。如此我們可以設想一下，一個剛步入世界的兒童，那么純凈的心靈，那么豐富的情感，那么迫切的求知欲，在學科情境課程中活動著，每日、每課受到這樣的熏陶，便不難為培養良好素質的人才全面地打好基礎。（二）大單元情境課程的聯動作用語文教學中的“四結合單元教學”已經把“課堂教學”與“課外活動”橫

32、向溝通，這種不同活動空間的教育的一致性，提高了教育的效應。我們在此基礎上加以拓展，開發了主題性大單元情境課程。因為傳統教育的離散性，往往削弱了教育的整體效應。各科教學，課外活動，各行其事。而這些來自學校不同空間的信息終將集中到學生身上，作用于學生的心理世界。因此，構成教育整體的各要素，若溝通協調，則相互強化；若抵觸阻隔，則相互削弱。葉圣陶先生早在年代就指出：“學校里的課程各個分立，這是不得已的辦法”，“因為分立了的緣故，每種課程往往偏于一個境界”。葉圣陶先生指出“教育的最后目標卻在種種境界的綜合，就是說，使各個分立的課程能發生的影響糾結在一塊兒，構成了有機體似的境界，讓學生的身心都沉浸其中”（

33、西川集）。為了追求教育的整體效應，情境教育“以德育為主導，以語文學科為龍頭，以課堂教學為中心環節”，開設主題性大單元情境課程，從教學到教育，從課堂到課外，從校園到校外及至家庭，在主題的導向下，協調動作，相互作用，相互遷移，相互補充，充分利用教育、教學內容中的“相似塊”，將其集合在一起，從各個不同的側面集中進行教育。利用大單元情境課程組成部分的相互作用的一致性，加大教育的力度，使有限的教育教學活動，從深度、密度上拓展空間，強化教育的效果。我們從兒童的特點出發，以他們喜聞樂見的形式，創設活動情境。圍繞傳統教育，體現社會主義特點的“三熱愛”教育，針對當代獨生子女的特點，結合時令確定大單元的教育主題，

34、著重培養兒童的熱愛祖國的情感，以及集體意識，責任意識，自主意識，他人意識，并發展兒童的動手能力，交往能力及“三自”能力。各科教學在基本保持各自知識系統的同時，在單元主題的主導下，將各科教學溝通聯結起來。例如在十月這一“愛國月”里，全校開展以我愛祖國媽媽為主題的大單元教育活動，各年級語文教學把有關反映祖國新貌、描寫祖國壯麗山河、歌頌祖國優秀兒女等方面的課文集中在一個單元里教學；數學則將改革開放的數據融入計算中；至于音體美更有歌頌祖國、描寫家鄉美景，以及模擬解放軍保衛祖國操練、投擲、滾打、超越障礙等內容。少先隊活動也以相應“小主題”及環境布置等優化的德育情境作鋪墊。從班級到全校彌漫著一種祖國偉大、

35、我愛我的祖國這熱烈而健康向上的氛圍，真正做到了兒童整個身心沉浸其中。是活動，是教育，也是教學，促使兒童按捺不住熱烈的情緒主動投入。通過情感的彌散，得到持久而穩定的教育效果。在主題性大單元情境課程中，兼顧學科的知識體系，為了適應兒童的活動，文科及藝術學科有時也會打破教材編排順序，調整、插入、補充圍繞大單元主題、更適宜兒童與活動的內容。那是從教育的整體效應出發，作局部的改善。在主題性大單元情境課程中，還憑借情境，利用兒童已經激發出的熱烈情緒，引導他們進行一系列的符號性操作活動。情境所渲染的氛圍，那種孩子之間爭先恐后地、躍躍欲試地參予的熱情，都在符號性操作中得到充分表現。此外，學生們還自辦小報，自己

36、采記，自己寫稿，自己排版，自己設計，自己插圖，培養訓練兒童綜合運用語言文字的能力。各年級自編的“小伙伴佳作選”，如小燕子、觀察家、春筍、繁星、啟明星等也一期接著一期地從孩子們手中誕生。數學則利用情境的情節、角色，進行趣味計算，到實地現場編題計算，或進行演算競賽，小博士答難題競賽等，都是憑借情境進行的符號性操作。主題性大單元情境課程每學期一般只有次，以鮮明的主題橫向溝通各個學科及活動，縱向貫穿于全學期的階段教育，巧妙地將顯性課程與隱性課程結合起來，在同一主題下相互補充，相互促進。大單元主題活動一般具有“主題明確”，“情感伴隨”、“兒童自主”、“角色眾多”、“場景轉換”幾大特點。活動的動態連續、綜

37、合，使教育情境既具有生動性又具有一定的深刻性。這樣，學校教育把兒童認知、情感水平帶入了一個新的發展區，使教育獲得了知、情、意、行的整體效應。（三）野外情境課程的源泉作用大自然的萬千姿態、絢麗色彩、聲響，連同那變化莫測的種種場景，無論是無聲無息地漸變，還是雷霆萬鈞的劇變景象，都成為對兒童進行智慧教育、審美教育的生動教材。然而傳統的灌注式、封閉式教育幾乎已經忘卻了大自然這本好書，這個廣闊的多姿多彩的課堂。實際上，講究美感，注重感覺，適應自然，以大自然為背景的野外教育思想可謂淵遠流長。早在二千多年前，中國的一代圣人孔子就提出“在梨樹之下”，“杏壇之上”，在自然的廣闊空間授課的思想。道家莊子也早提出以

38、天地自然為“大宗師”的教育思想。在國外，“自然主義課程論”的倡導者盧梭設計的課程大部分都是在自然界進行的。他甚至認為“受了十五年教育以后，對于生活有了一定的準備才能到腐化的城市去而不受污辱”。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基更有“藍天下的學校”、“三百頁大自然的書”的范例。這都使我們領悟到教育不能切斷源頭，教育必須帶學生到源泉中去。情境教育開設的野外情境課程，正是遵循了這教育的真諦。那大自然的詩，大自然的畫，大自然的音樂對兒童情感、意識以及智慧，起著難以估量的重要作用。當然，我們反對過分強調自然的作用、忽視知識的系統的偏頗。但大自然特殊的教育作用，陶冶功能確是其他任何教材替代不了的。當兒童走進大自然寬

39、闊的世界時，大自然那無與倫比的美感，連同大自然種種景象所包容的、所顯示的因果關系，都會引起兒童的喜悅、驚嘆和思考。兒童所掌握的詞匯在其間復活，同時又在記憶屏幕上留下豐富鮮明的表象。在很大的程度上，兒童的發展是與周圍世界相互作用的前進運動。為此，我們極力擴大兒童的視野，拓寬教育空間，開設了野外情境教育課程，還特設與之相應的觀察說話、觀察寫話、情境作文，讓兒童投入周圍世界寬闊而豐富的懷抱中去。從“求近”、“求美”、“求寬”的角度去優選周圍世界的生動場景，讓兒童漸次地認識大自然，啟迪智慧，并與道德、審美教育結合，讓他們在無限美好的天地間，感受、思索、頓悟。在條件尚不具備建立野外活動基地前，我們優選周

40、圍世界的典型場景，由近及遠，由單一的大自然的場景到以大自然為背景的社會生活的一角一隅。為了這一個個的理想的活動空間，我們邁開雙腳，到大自然中，到社會生活中，一次又一次去尋找，一遍又一遍篩選，初步形成了野外活動的網點：從學校后的田野、小河又到學校西側古老的光孝塔，然后沿著繞城而過的濠河邊及至城郊的山麓和浩蕩長江選點、定點。一次一次，孩子們去郊外的蘿卜地、果園、稻田、瓜地，豐收的場景使他們沉浸其中。對家鄉的田野、山水，對勞動、勞動果實、勞動人民的情感，就在這具體生動的一幕幕場景的認識過程中培養起來了。野外情境教育幫助兒童走出了封閉得很久的幾十平方米的小教室，來到廣闊的天地里，自由地呼吸到新鮮的空氣

41、，看到了廣袤的天宇下的大千世界。在認識的過程中，逐漸積累起對大自然的情感。大自然及社會生活中的事事物物直接間接地作用于兒童感官，這種開放式地儲存信息，為兒童的認知活動、語言活動、思維活動、情感活動、意志活動，提供了取之不盡、用之不竭的豐富資源。源頭溝通，活水便源源不斷。兒童的心田、知識的倉庫，都可以不斷地得到滋潤、復合、運轉，這是對人的心靈的塑造。（四）專項訓練情境課程的強化作用在小學教育中帶有工具性的學科占較大比例。小學教育在某種意義上，就是讓學生掌握工具。一些非工具性的學科，如音、體、美又有較強的技能技巧性。無論是掌握工具，還是掌握技能技巧，都需要通過訓練才能掌握，所謂“在游泳中學會游泳”

42、。為此，我們結合學科特點，及某些教材的特點，開設了專項情境訓練課程，以強化訓練，引導學生“在做中學”，“在運用中加深理解”，使學生通過集中訓練，基本技能或行為習慣獲得明顯的提高。在語文學科，根據學科需要培養的精讀、瀏覽、復述、表情朗讀等能力，結合掌握教材的要求，設有“區分主次速讀課”、“學習鑒賞精讀課”、“體驗情感朗讀課”、“扮演角色表演課”、“編寫提綱復述課”。為提高數學的應用性，培養兒童實際操作能力。數學開設了實地操作課、趣味數學課等。為利用兒童語言模仿能力最佳期，從一年級起開設英語口語訓練課、情境會話課。在一個個生動的情境中，訓練聽說，有效地發展了兒童的英語口語能力，且培養了學習外語的興

43、趣，為中高年級學習英語打下了基礎。一、二年級思想品德課，針對低年級著重培養良好的行為習慣的教育重點，促使兒童道德行為規范的形成，開設“行為訓練課”，把生活的場景再現于教室，模擬家庭情境，交通要口情境，公共汽車上的情境，以及兒童活動中心等兒童常去的活動空間和社會生活空間，進行行為訓練。這樣在特定的情境中進行操作，兒童行為規范、操作標準與實際行為結合，印象深刻，利于“導行”，經過多次反復再現，可形成良好的行為習慣，大大提高了養成教育的效果。這些突出教學要求的訓練課，做到心中有數，訓練有素，對兒童實際能力的提高十分有效。此外，針對少年兒童的童心、童趣，用寬松愉悅的形式，滿足他們嬉戲、游玩的欲望，我們每天還用分鐘，進行“故事大王”、“音樂欣賞”、“革命歌曲大家唱”、“衛生保健”、“信息交流”等短課。這是主體課程教學的延伸與拓展。這些短課課時短，沒有一定的進度，形式多樣，使兒童身心愉快，極大地豐富了他們的精神世界。（五）過渡情境課程的銜接作用受強烈的好奇心和求知欲的驅使，學齡前的兒童，往往急切地向往著小學生活。一年級的新生正是樂陶陶地邁進了小學的大門。但是，小學緊張的學習生活往往使孩子失望，甚至畏懼了。原因何在？很清楚，從幼兒園到小學，學習環境的改變，學習內容的飛躍，學習負擔的加重，僅在一個暑假之內